El recorrido realizado por las aportaciones de Binet y Simon sobre el “error”
en el aprendizaje de los alumnos, y las de Piaget acerca de la búsqueda de las
explicaciones de por qué los sujetos cometen “errores” cuando aprenden, nos
permite entender la aparición de las “ideas previas”; las cuales manifiestan la
manera real de pensar. Alfred Binet publicó un instrumento (1905) que
después se convirtió en el test28 "Binet y Simon" (Binet y Simon, 1983), para
predecir el desarrollo intelectual de niños y jóvenes de entre tres y 13 años de
edad y prever lo que un sujeto sería capaz de realizar en términos de
razonamiento lógico y otras conductas cognitivas. Los desvíos de la norma,
esto es de lo que un sujeto normal debiera ser capaz de hacer a cierta edad, se
justificaron inicialmente diciendo que los alumnos “retardados” eran los que
podían resolver los ítems con un desfase de dos o tres años respecto de la edad
bio- lógica de los que sí podían hacerlo.
Cinco pesos a ser colocados en orden"29
Este test requiere una concentración directa de la atención sobre la apreciación
del peso y de la memoria sobre el juicio realizado.
Procedimiento: cinco pequeñas cajas del mismo color y volumen son
colocadas en grupo sobre la mesa. Pesan respectivamente 3, 6, 9, 12 y 15
gramos. Les son mostradas al sujeto, mientras se le dice: Cinco pesos a ser
colocados en orden"29.
Este test requiere una concentración directa de la atención sobre la apreciación
del peso y de la memoria sobre el juicio realizado.
Procedimiento: cinco pequeñas cajas del mismo color y volumen son
colocadas en grupo sobre la mesa. Pesan respectivamente 3, 6, 9, 12 y 15
gramos. Les son mostradas al sujeto, mientras se le dice: mira estas pequeñas
cajas, no tienen el mismo peso; vas a ordenarlas de forma correcta. A la
izquierda la menos ligera, ..., aquí la más ligera.”
Terminada la explicación, uno debe observar con atención la actitud del
niño[...] La lectura de los pesos inscritos en cada uno, nos muestra los errores.
Así, Binet definió la inteligencia en términos de las conductas manifestadas
por los sujetos frente a ciertos ítems o tareas, como en este ejemplo.
Posteriormente Piaget delimitó la inteligencia como “un término genérico que
designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las
estructuras cognitivas” (1979:17); es decir, lo hizo en términos
estructuralistas.
Para él, la inteligencia tiene un carácter adaptativo, que se caracteriza “como
un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio [asimilación] y
las acciones inversas [acomodación]” (1979a:17). De esta manera, en el plano
psicológico, la adaptación es “como un equilibrio entre la asimilación y la
acomodación, que es como decir un equilibrio de los intercambios entre el
sujeto y los objetos” (1979a:18). Con estas ideas en mente, Piaget estudió
diversos conceptos elaborados por la ciencia; por ejemplo, el de la
conservación de la materia (1979a:140) o el de tiempo. Sin embargo, la teoría
de la inteligencia de Piaget enfrentó problemas al identificar en algunas
investigaciones un desfase entre conductas cognitivas presentes en una
temática científica pero no en otra u otras; cuando la similitud de estructuras
construidas supondría la presentación de conductas similares. Para ello
formuló los décalages.
Está el caso del decálogo horizontal que es una discordancia que tiene lugar
entre dos desarrollos similares dentro de una sola etapa; por ejemplo, un niño
que ya reconoce que la masa de un trozo de plastilina es idéntica, aunque
cambie su forma (noción de conservación de la masa), pero que no adquiere la
noción de conservación del peso (que será en uno o dos años después).
De aquí la importancia del artículo de Rosalind Driver, en el que se distancia
de Piaget33 e inaugura un auge investigativo por describir las
representaciones, ideasprevias, ideas intuitivas y preconceptos que presentan
los sujetos y que ha cubierto desde entonces la mayoría de las temáticas
científicas en ciencias naturales, cuyos resultados se publicaron en las revistas
sobre ciencia más importantes. Las flores no son seres vivos, a pesar de que
pueden crecer.
El hecho de que las plantas no puedan transportarse por sí mismas, conduce a
pensar a algunos alumnos de primaria que no son seres vivos; a pesar de que
ésta no sea una característica esencial y que la esgrimen posiblemente por
tener como modelo de ser vivo al humano y a los animales.
En el planteamiento teórico, el punto de vista tradicional acerca del
aprendizaje ha cambiado, ya que se ha dejado de lado la interpretación del
mismo como un proceso de adquisición de “pedazos” de información
científica y se ha adoptado una posición constructiva del conocimiento, y en el
que hay una diferencia entre los conocimientos elaborados por el estudiante y
el formulado por la ciencia, que se desarrolla en el currículo escolar de
ciencias naturales en la educación básica. Por lo que, si existe un diferencial
entre conceptualizaciones que provienen de las elaboraciones mentales
estudiantiles– y los conceptos –provenientes de las construcciones
científicas–, la idea natural en una primera instancia es postular que la
transformación de las ideas previas de los estudiantes se realiza mediante el
cambio conceptual.
En una revisión de las estrategias didácticas para promover el cambio con-
ceptual40 mediante la enseñanza; a principios de la década de 1990, Scott,
Asoko y Driver (1991) señalan que ya se propusieron varios modelos del
aprendizaje, visto como desarrollo o cambio conceptual; algunos derivados de
literaturas epistemológicas –los autores señalan el trabajo de Posner, Strike,
Hewson y Gertzog (1982) –y otros provenientes de la psicología cognitiva –en
este caso se refieren a Osborne y Wittrock (1983).
Los primeros afirman que estos trabajos han tenido importantes implicaciones
en la práctica docente y ciertas aproximaciones con la enseñanza, basadas en
el reconocimiento de las ideas previas de los estudiantes, han sido in-
vestigadas, desarrolladas y probadas, e involucran diferentes estrategias
pedagógicas y se fundamentan en diversos aspectos teóricos, como la
naturaleza de las ideas previas.
En resumen, Scott, Asoko y Driver (1991) establecen cuatro factores para
realizar decisiones relativas a estrategias de aprendizaje apropiadas:
• Concepciones previas de los estudiantes: consideraciones que deben darse
respecto de cómo la literatura sobre ideas previas debe guiar la enseñanza.
• La naturaleza de los pretendidos resultados de aprendizaje: análisis de los
resultados de aprendizaje, en términos científicos, para planear la
enseñanza.
• Análisis de las demandas intelectuales implicadas en las tareas de
aprendizaje, que buscan transformar las concepciones de los estudiantes,
para modificar sus actuales concepciones por los resultados de aprendizaje
pretendidos.
• Consideración de las posibles estrategias de enseñanza que pueden ser
utilizadas para ayudar a los estudiantes a transitar desde sus puntos de vista
hacia los establecidos por la ciencia en el currículo escolar. En la a revisión
de las estrategias que hicieron estos autores, dos elementos ayudan a
describir las contribuciones: a) las basadas en el conflicto cognitivo y la
resolución de perspectivas conflictivas y, b) las que se basan en las ideas
existentes de los aprendices y extenderlas mediante el uso de la metáfora o
la analogía hacia un nuevo dominio.
• Se incluyen dos ejemplos, uno de cada categoría. a revisión de las
estrategias que hicieron estos autores, dos elementos ayudan a describir las
contribuciones: a) las basadas en el conflicto cognitivo y la resolución de
perspectivas conflictivas y, b) las que se basan en las ideas existentes de los
aprendices y extenderlas mediante el uso de la metáfora o la analogía hacia
un nuevo dominio.41 Se incluyen dos ejemplos, uno de cada categoría.
Primero, un ejemplo de estrategia basado en el conflicto cognitivo y su
resolución. Puede existir discrepancia entre lo que se piensa debe suceder y
lo que realmente pasa en un determinado fenómeno, debido a las
suposiciones implícitas que mantienen los sujetos, y una discrepancia entre
diferentes ideas frente a un mismo fenómeno. Exploremos este último;
Scott, Asoko y Driver ofrecen el siguiente ejemplo tomado de Cosgrove y
Osborne (1985):
Ellos desarrollaron una aproximación a la enseñanza que requiere que los
estudiantes explícitamente resuelvan diferencias entre ideas dentro de un
rango de diferentes fuentes (las de otros estudiantes, la del profesor, la del
libro de texto). Propusieron su modelo de aprendizaje generativo que está
organizado en cuatro fases:
• Preliminar: el profesor necesita entender el punto de vista científico, el de
los alumnos y el suyo propio.
• Focalización: oportunidades para que los estudiantes exploren el contexto
del concepto, preferentemente dentro de una situación “real” de una
situación cotidiana. Los alumnos se involucran en clarificar sus propias
visiones.
• Desafío: los alumnos debaten los pros y los contras de sus perspectivas,
uno con otro, y el profesor introduce la perspectiva científica (cuando sea
necesario).
• Aplicación: oportunidades de aplicación de nuevas ideas en un cierto rango
de contextos. El hecho de haber presentado estos dos ejemplos de
estrategias didácticas, basadas en la utilización o consideración de las ideas
previas de los estudiantes, no quiere decir que no presenten problemas, ya
que puede suceder que el conflicto no se presente o el sujeto simplemente
lo niegue, o bien que el conflicto cause pérdida de confianza en el alumno
y pueda regresar a juicios inapropiados, con lo que no hay ninguna receta
exacta para asegurar buenos resultados en un proceso de aprendizaje.
Así, con esto se establece la importancia de considerar la manera de pensar de
los estudiantes, para plantear la transformación de sus concepciones median-
te estrategias didácticas fundadas en el cambio conceptual. Pero éstas tienen,
como vimos, algunos problemas, por lo que la visión de su transformación
media- te procesos de “modelización” se presenta a continuación.
De esta manera, la adopción de nuevos planteamientos didácticos basados en
lo que se ha llamado “procesos de modelización” se fundamenta en las nuevas
visiones epistemológicas de la ciencia (apartado 3), en contraposición con un
programa de investigación de corte más psicológico, aunque recoge muchos
de los logros anteriores sobre la enseñanza de las ciencias. Específicamente,
los nuevos planteamientos buscan integrar los conocimientos de
epistemología, psicología y pedagogía a la didáctica de las ciencias de forma
interrelacionada y coherente.
El aprendizaje visto como un proceso de modelización: La ciencia genera
modelos teóricos para explicar los hechos o fenómenos a través de procesos de
modelización. La modelización exige ajustar lo imaginado con lo observado
por medio de representaciones que posibiliten compartirlas y hablar de ellas,
con los demás y con uno mismo; lo que implica procesos autorregulados, tanto
metacognitiva como meta afectivo. Adoptar esta perspectiva permite
modificar la visión docente sobre los “errores” de nuestros alumnos en el
aprendizaje de la ciencia escolar. También permite revisar la visión sobre la
evaluación como condición del aprendizaje.
A menudo se tiende a creer que el cambio conceptual se produce como con-
secuencia de un proceso racional, fruto de reconocer que las nuevas ideas son
más coherentes y fructíferas que las anteriores. El cambio en este tipo de ideas
no es fácil de asimilar. Una hipótesis de trabajo es que seguramente no tiene
sentido promover el cambio de una idea específica, sino que el reto es ayudar
a construir un buen modelo teórico del Sistema Solar, general y abstracto –en
tres dimensiones–, en cuyo marco tenga sentido plantearse este tipo de
problemas y otros.
La actividad científica (Adúriz e Izquierdo, 2009) se caracteriza por la
interacción entre el pensar (alrededor de modelos teóricos, generales y
abstractos), el hacer (experimentando o simulando para poner a prueba los
modelos teóricos) y el hablar (argumentando la coherencia entre los modelos y
los hechos en reuniones, congresos y por medio de escritos). Las distintas
interacciones tienen lugar en un determinado contexto socio-histórico-
emocional que las condiciona, y posibilitan la evolución de los modelos
teóricos iniciales (cómo se abstraen, la manera de mirar y ver hechos que
explican, y del lenguaje utilizado para hablar de ellos). Cabe recordar que, tal
como demuestra la historia de la ciencia, una nueva idea no se universaliza
sólo por el hecho de ser más coherente con las pruebas que la confirman o de
explicar más racionalmente algún hecho, sino que depende también de
factores sociales, como son el prestigio de quien la emite, su capacidad de
darla a conocer en momento y lugar apropiado.
Desde este punto de vista, no es de extrañar que a partir de la didáctica de las
ciencias más que hablar de cambio conceptual, actualmente se hable de
construcción de modelos y de modelización, como monográficos de
Internacional Journal of Science Education (2000) y de Science & Education
(2007); Gilbert y Boulter (2002); Izquierdo (2004); Pujol (2004); Justi (2006),
entre muchos otros. Se considera que la construcción del conocimiento
científico es consecuencia de realizar una actividad de modelización en donde
las ideas, la experimentación y la discusión se entrecruzan para promover la
autorregulación metacognitiva de las representaciones iniciales sobre los
fenómenos y, por lo tanto, su evolución hacia modelos cada vez más
complejos (Acher, Sanmartí y Arcá, 2007).
A partir del estudio de situaciones transformadas a problemas para los
alumnos, éstos expresan sus ideas y el profesorado les ayuda a ponerlas en
juego, promoviendo la experimentación y la discusión sobre aspectos que a su
juicio son relevantes en relación con el modelo o la teoría científica de
referencia.
La palabra modelo es polisémica, por lo que desde la ciencia y su didáctica se
ha utilizado históricamente con distintos puntos de vista (Gallego, 2004;
Adúriz e Izquierdo, 2009). Una definición de modelo es que lo concibe como
un “cuadro conceptual explícito, estructurado por relaciones internas y
‘calculable’, construido en relación con una o más situaciones-problema para
poder progresar en sus soluciones” (Joshua y Dupin, 1993:327).
Conviene diferenciar entre el modelo teórico –cuadro conceptual estructurado
relacionado con hechos– y su modelo-representación, aunque ambos puntos de
vista están íntimamente relacionados, ya que un modelo teórico se conoce a
partir de cómo se representa, sea un dibujo, una maqueta, un hecho ejemplar,
una narración, una expresión matemática, etc. Se podría, por lo tanto,
completar la afirmación de Gilbert y Boulter (2002), de esta manera: “el valor
de los modelos [representaciones] radica en hacer visible los aspectos
complejos o abstractos de aquello que se esté representando [modelos
teóricos]”.*
La autorregulación metacognitiva y meta afectiva como condición para
transformar la manera de pensar y hacer ciencia: Modelizar exige ajustar lo
imaginado con lo observado por medio de representaciones que posibiliten
compartirlas y hablar con los demás y con uno mismo. Cuando una persona
con formación científica profesional propone una solución a un problema, a
menudo pasa mucho tiempo intentando encontrar los posibles errores,
incoherencias u objeciones de todo tipo y la forma de superarlos, y al mismo
tiempo busca cómo comunicar las nuevas ideas y equilibrando las emociones
positivas y negativas que se generan en el proceso.
Desde la infancia cada estudiante construye su propio estilo de aprender y, en
especial, las ciencias, generalmente a partir de cómo lo educan sus profesores
y fami- liares. Algunos se refugian en la repetición de lo que encuentran en los
libros de texto y prefieren que el enseñante les indique detalladamente lo que
han de decir y hacer, y les ayude a detectar sus errores. Otros, en cambio,
evalúan y regulan la coherencia y calidad de sus ideas de manera autónoma, a
partir de contrastarlas con sus observaciones, con lo que dice el maestro o
libro, y de hablar y discutir con sus compañeros.
Cada metodología para enseñar ciencias favorece en el alumnado el desarrollo
de un determinado sistema de aprender, y será fundamental planificar
dispositivos didácticos que ayuden a desarrollar sistemas de aprender
autónomos. En el marco de las teorías constructivistas socioculturales del
aprendizaje (derivadas del pensamiento de Vygotsky), el concepto de
autorregulación es central, ya que se considera que es el propio alumno quien
construye su conocimiento a partir de la interacción con otras personas.44
Pero en este proceso los adultos y, en especial el profesorado, pueden
favorecer o no el desarrollo de esta capacidad.
Necesidad de cambiar la Visión y no en las propias de la ciencia. Necesidad
de cambiar la visión del “error”.
Cuando se planifican las actividades de enseñanza nunca se piensa en cómo
con- seguir que el alumnado corrija los errores que sin duda comete.
Regularmente se piensa en qué y cómo “explicar” el tema, y en las lecturas,
experimentos, problemas y todo tipo de actividades que se propondrán al
alumnado para que aprenda, pero se tiene la idea implícita de que si éstas
están bien planteadas y el alumno las realiza con dedicación (“se esfuerza”,
“estudia”), no cometerá errores y no será necesario dedicar tiempo a
revisarlos. El conocimiento cotidiano es automático y poco costoso, desde el
punto de vista cognitivo. Se basa en reglas asociativas simples, intuitivas, de
pensamiento causal... (Pozo y Gómez, 1998) y a menudo se aprende a partir
del ensayo y del error. Por ejemplo, para aprender a caminar sobre las rocas de
la playa sin hacer- nos daño no es necesario pensar en cómo disminuir la
presión o la fuerza de roza- miento (Claxton, 1995).
En cambio, el conocimiento científico requiere de actividad metacognitiva por
parte de quien lo aprende, que guíe la regulación del proceso de diferenciación
entre las ideas cotidianas y las científicas (Oliva, 1999). Por lo tanto, es un
aprendizaje costoso que necesita evaluar constantemente las explicaciones
generadas, buscando una mejor coherencia entre las ideas expresadas y los
hechos. Además, exige regular la manera de mirar estos hechos y la
formulación de los modelos teóricos que los explican.
Revisar la visión sobre la evaluación como condición para aprender:
Los alumnos tienden a centrar su trabajo escolar en preparar sus exámenes,
bus- cando el mejor sistema para reproducir las “buenas” respuestas que
contiene el libro de texto o que ha dado el maestro en sus explicaciones. Pero
difícilmente tendrán éxito si no consiguen comprender por qué no entienden,
por lo que han de cambiar su idea de lo que implica aprender y evaluar.
La evaluación tiene dos finalidades fundamentales íntimamente
interrelacionadas. Por una parte, tiene una función pedagógica relacionada con
la regulación de las dificultades y obstáculos que una persona encuentra
mientras aprende algo. Alumnos y profesores evalúan desde que se inicia el
proceso de aprendizaje.
Los estudiantes se representan qué es lo que se les propone saber, si les
gustará, si vale la pena esforzarse. Y los enseñantes, si será costoso conseguir
que lo aprendan, si les interesará o a qué será necesario dedicar más tiempo.
Posteriormente, unos y otros evalúan si el proceso de aprendizaje se está
realizando adecuadamente. Como se ha visto en el texto, el objetivo es que los
propios alumnos sean capaces de “corregirse” y, por lo tanto, la evaluación
que realiza el profesorado debería orientarse principalmente a ayudarles a
autoevaluarse.
No tiene sentido evaluar sólo con el objetivo de calificar cuando se sabe que
los estudiantes fracasarán en una elevada proporción. Si se prevén malos
resulta- dos es mejor dedicar tiempo a actividades de autorregulación. La
evaluación debe posibilitar el aumento de la autoestima a partir de reconocer
que se ha aprendido, siendo la mejor fuente de motivación para el alumno.
Juicio crítico sobre lo leído: Las ciencias naturales en educación básica para el
siglo XXI propicia aprendizajes, estos aprendizajes influyen sobre la manera
en cómo van adquiriendo información. Por ende, desde edades tempranas en
necesario que el niño experimente con los objetos y materiales de su entorno.
En la vida cotidiana de los niños hay infinidades de vivencias que pueden
favorecer a una actitud científica hacia el conocimiento.
Un día de lluvia, el crecimiento de las plantas, un objeto que flota, entre otros,
son sucesos y oportunidades de las que se pueden extraer muchos
conocimientos y partiendo de estos sucesos y situaciones que se dan en la vida
cotidiana de los niños podrían ser fuente de motivación en la mayoría de los
casos, por lo mismo nosotros como educadores debemos facilitar el
acercamiento a diferentes fenómenos, debemos elaborar actividades o
experiencias de aprendizaje que propicien conocimientos nuevos y diferentes
donde los alumnos puedan elegir sus materiales, organizarse en grupos o
equipos de trabajo donde ellos puedan experimentar, observar, manipular,
reflexionar, crear hipótesis, entre otras características donde los niños puedan
desarrollar su pensamiento científico.
