7.

LOS NIÑOS PELEONEROS Y SUS FANTASÍAS LÚDICAS

LA CONSTRUCCIÓN DE LA MASCULINIDAD
EN LA TEMPRANA EDAD ESCOLAR*

Ellen Jordan

A la base de la mayor parte de las discusiones que se han desarrollado sobre el géne-
ro en los últimos 20 años está la premisa de que las desigualdades entre hombres y
mujeres son, en buena medida, resultado de diferencias establecidas y perpetuadas a
través del sistema educativo. El problema, sin embargo, es que ha sido muy difícil
para las personas comprometidas con la enseñanza y con la investigación en escuelas
primarias identificar los discursos y las prácticas por medio de las cuales se reprodu-
cen esas disparidades. En las escuelas primarias las niñas son las estudiantes modelo.
Sus logros académicos son mayores y las presiones que padecen para que se absten-
gan de participar en actividades "masculinas" y se comporten de manera "femenina"
nunca han sido extremas, y cada día son menores [Brophy 1985, pp. 115-120,
Hansot y Tyack 1988, pp. 756-758; Clark 1990, pp. 7-10].
El propósito de este artículo es sugerir que, si queremos develar [os mecanismos
a través de los cuales se establece la desigualdad en las escuelas primarias, el centro de
la investigación y de la discusión deberá trasladarse de lo que ocurre a las niñas a lo que
les sucede a los niños: hay que considerar el papel que representan las expectativas de
la escuela en la construcción de la masculinidad; también hay que tener en cuenta las
pugnas entre distintos grupos de varones por una definición propia de la masculini-
dad y, por último, el grado en que se usa a las niñas y se abusa de ellas en el proceso.
La discusión se basa en las experiencias de 12 años de enseñanza (1976-1987) en es-
cuelas primarias en Australia, rememoradas en la tranquilidad y en un esfuerzo de
comparar las observaciones que pude hacer durante este periodo frente a las investi-
gaciones académicas y las discusiones que se están llevando a cabo en la actualidad.

* Tomado de: Gender and Education, vol. 7, no. 1, 1995, pp. 69-86, Journals Oxford Ltd. Traducción de Enid
Alvarez.
226 Ellen Jordan

ADECUACIÓN DE GÉNERO Y DISCRIMINACIÓN DE GÉNERO

Varios/as investigadores/as han sugerido que en el presente las presiones para ade-
cuarse al género son más fuertes sobre los niños que sobre las niñas. Raphaela Best se-
ñala que "hay una mayor gama de opciones en el mundo de las niñas que en el de los
niños. Estas opciones se hacen evidentes en distintas áreas, en juegos y entreteni-
mientos, por ejemplo, y lo que es más significativo, en la selección misma del géne-
ro" [1983, p. 931. 1 Según Vivian G. Paley:

La inadecuación rara vez le causa problemas a la niña, en la medida en que dispone de un amplio
espectro de conductas aceptables. Ella puede jugar de cualquier forma sin tener que avergonzarse
por ello. Un niño disfrazado con una bata de olanes puede contar con que se van a reír de él; en
cambio, una niña con una capa de superhéroe no genera bulla. No hay nada engañoso acerca de
la adaptabilidad femenina —o la intransigencia masculina— en materia de juegos imaginarios.
[1984, p. 1021

Sobre todo, se hace cada vez más evidente que buena parte de la discriminación
que sufren las niñas tiene su raíz, ya sea directa o indirectamente, en el comporta-
miento de los niños. En la actualidad se acepta que lo que en un principio se inter-
pretó, a partir de la observación, como marcada preferencia tanto de las maestras
como de los maestros en favor de los niños basándose en la cantidad de atención dis-
pensada a ellos y en la selección de temas para proyectos de clase, en realidad es en
gran medida una respuesta al hecho de que son los niños los que causan problemas
de disciplina y atención en el salón de clases [Clarriocoates 1978, Brophy 1985, Swann
y Graddol 1988]. En la actualidad también se reconoce que los intentos de los/as ma-
estros/as por compensar la balanza son resentidos activamente por algunos niños.
Ruth Goodenough cuenta cómo un grupo de niños se cubría los oídos cuando
hablaban las niñas en el periodo que en el salón se dedicaba a las noticias y avisos de
interés general, y Sue D'Arcy relata el comportamiento de niños que al ser obligados
a compartir la mesa con alguna niña le empujaban sus útiles con una regla, para evi-
tar así el contacto directo con sus cosas, mientras que otros se rehusaban a ocupar si-
llas que las niñas hubieran dejado vacantes [Goodenough 1987, p. 422; D'Arcy
1990, p. 81]. Yo misma, cuando era maestra, me veía forzada a actuar dentro de lo
que considero un patrón inapropiado y marcado por una conciencia de género, cuan-
do escogía niñas y niños de manera alternada en juegos de clase como "Veo, veo" y
"Seven Up", porque cada vez que escogía a dos niñas consecutivas escuchaba a al-
guien refunfuñando con el o la de al lado, lo suficientemente fuerte como para que
lo escuchara decir: "Ella siempre elige a las niñas." Debo añadir que, en cambio, no
se producía comentario alguno cuando elegía a varios niños consecutivos.

Se refiere aquí a la decisión de algunas niñas de "ser" niños para así poder participar en los juegos y deportes
de éstos [1983, pp. 95-971.
 Los niños peleoneros y sus fantasías lúdicas 227

Barrie Thorne [1986, p.172; 1993, pp. 63-88] ha investigado en detalle lo que
ella llama trabajo de frontera entre niños y niñas, que consiste en una "interacción
que pretende superar los límites de género, pero que permanece anclada en ellos e in-
cluso llega a reforzarlos", entre otros: la ya ritualizada persecución, el toqueteo y el
ponerse sobrenombres, juegos en los cuales toman parte tanto las niñas como los ni-
ños. Ella destaca la asimetría en estas interacciones, el hecho de que son los niños los
que controlan la mayor parte del espacio de juego, de que invaden el espacio de las
niñas con más frecuencia de lo que ocurre a la inversa y de que demuestran una ma-
yor tendencia a considerar a las niñas como contaminadoras. (En las escuelas ella ob-
servó que la contaminación toma la forma de "piojos", tener piojos, ser piojosas.) En
Australia, por generaciones la contaminación era causada por "gérmenes" hasta fina-
les de 1986, cuando apareció más específicamente el sida. Señala además que las in-
teracciones entre niñas y niños están aún más inhibidas por imputaciones sobre la
base sexual de la amistad y el uso continuo de insinuaciones sexuales en tono de bro-
mas; este aspecto concreto de la interacción entre niñas y niños ha sido señalado por
otros/as observadores/as [Best 1983, p. 129; Goodenough 1987, p. 433; Clark 1990,
pp. 38-46]. Esto último tiene más que ver con los niños, quienes incurren en este
tipo de conducta con más frecuencia que las niñas. Ruth Goodenough ha demostra-
do que las niñas que son expuestas a este tipo de agresión se van haciendo progresi-
vamente más calladas y tímidas, pero también más inclinadas a antagonizar entre ellas
[1987, pp. 415-425].
Otros/as investigadores/as expresan admiración por la manera en que las niñas
aprenden a hacer frente a este acoso, desarrollando una variedad de estrategias para
repeler los ataques de los niños y movilizar discursos propios de apoyo mutuo, deco-
ro y competencia para mantener su propia autoestima de cara a la denigración con-
tinua [Best 1983, pp. 90-91; Anyou 1983, p. 31; Clark 1990, pp. 83-84]. Sin embargo,
también piensan que un sistema escolar que permite que esto suceda no está a la
altura de los ideales de equidad y de autorrealización para toda la población escolar
que el sistema de instrucción pública profesa en los países industrializados, y que di-
cho sistema no sólo limita las oportunidades de las niñas sino también las de los pro-
pios niños. El círculo del cual se puede elegir amigos o amigas queda reducido si de
él se excluye un segmento, ya sean las niñas o los niños; lo mismo sucede con las
posibilidades de cooperación entre los y las que tengan gustos similares, si da la casua-
lidad de que pertenecen al sexo opuesto. Hay que considerar, además, las pérdidas
para toda la vida que se presentan cuando los niños tienen que enfrentar las posibles
implicaciones a su identidad masculina antes de decidirse a estudiar danza o historia,
y en el caso de las niñas, cuando se dan cuenta de que el precio a pagar por la reali-
zación de algunas aspiraciones, como entrar a la policía o convertirse en mecánica de
motores, es la exclusión y hasta el hostigamiento.
Las preguntas que surgen a partir de estas observaciones y que van a abordarse
en este artículo son: ¿ Por qué la necesidad de los niños de "no ser femeninos" es mu-
cho más perentoria que la necesidad de las niñas de "no ser masculinas"?; ¿será posi-
228 Ellen Jordan

ble modificar las presiones que pesan sobre los niños para no ser como las niñas?; ¿y
acaso con esto disminuiría la virulencia del antagonismo de los niños hacia las niñas
y sus desafortunadas consecuencias?

POLÍTICAS NO SEXISTAS Y LA DICOTOMIZACIÓN GENÉRICA

En Australia, el problema de la desigualdad entre los géneros en las escuelas prima-

rias se ha abordado durante más de diez años desde una perspectiva que en los países
angloparlantes ha sido denominada como política no sexista [Davies 1979, Klein
1985, Tutchell 1990]. La meta final de estas políticas es trascender el dualismo fe-
menino/masculino y construir un mundo sin marcas de género mediante la modi-
ficación de las dicotomías de género en las escuelas. Dichas políticas han sido
concebidas a partir de la explicación de las diferencias de género a las que en el con-
texto ya señalado nos referimos como la teoría de la socialización de los roles de sexo
en la construcción del género [Connell 1985, pp. 262-264]. Se supone que los ni-
ños y las niñas aprenden desde su nacimiento que hay normas de comportamiento
adecuadas para cada sexo, y además esto se refuerza a través de un sistema de premios
y castigos si actúan de conformidad con este código o lo transgreden. Hay psicólogas
feministas que creen que esta teoría permite explicar la desigualdad cabalmente. Por
ejemplo, en la década de los ochenta Kay Bussey [1986] en Australia y Barbara Lloyd
[1989] en Gran Bretaña alegan que tanto las madres como los padres, lo mismo que
los/as maestros/as, les imponen a las criaturas comportamientos marcados sexualmen-
te, y que esto lo hacen unas veces de manera consciente, e inconscientemente las más
de ellas. Las aptitudes distintas que exhiben los niños y las niñas pueden explicarse en
términos de la selección de juguetes a los que son expuestos y expuestas. Es importante
señalar que debido a las estructuras patriarcales existentes, las capacidades adquiridas
por los niños conllevan status y poder, mientras que las capacidades que adquieren las
niñas son devaluadas.
He aquí las bases teóricas para la política no-sexista que se implantó en 1979 en
las escuelas de New South Wales. El objetivo declarado de esta política fue combatir
la discriminación basada en el sexo de la persona que pudiera resultar en desigualdad
de oportunidades para algunos niños y niñas para desarrollar su potencial en deter-
minadas áreas, o que pudiera inhibir el ejercicio de la verdadera libertad de elección
en relación con actividades y ocupaciones [Departamento de Educación, New South
\Vales 1979, p. 2]. Las prácticas recomendadas estaban basadas en el supuesto de que
las escuelas les presentan a las niñas y los niños definiciones de género que refuerzan
masivamente las definiciones ya adquiridas en sus respectivos hogares, y que esto re-
presenta una contribución significativa a la dicotomización genérica. En consecuen-
cia, se da por sentado que si las escuelas actuaran como si las diferencias entre
masculino y femenino fueran tan irrelevantes como tener ojos azules o cafés, al me-
nos serían capaces de contrarrestar las definiciones de género que se les presentan a
 Los niños peleoneros y sus fantasías lúdicas 229

las niñas y los niños en otras partes, y como resultado las actitudes sexistas y la dico-
tomización genérica disminuirían notablemente.
En 1982 entré a dar clases en una escuela donde se estaba implantando esta po-
lítica no sexista. Después de algunos reparos iniciales por parte del cuadro de profe-
sores y profesoras, por fin terminaron por aceptar las medidas; desde entonces trataban
de actuar escrupulosamente de acuerdo con las pautas tal como las interpretaban.2
Así que a los y las estudiantes se les dejó de pedir que se formaran en filas separadas
de niñas y niños. Los maestros y las maestras eran particularmente cuidadosos de no
hacer divisiones o comparaciones entre niños y niñas y discutían con sus estudiantes
cualquier ejemplo de tales divisiones o comparaciones con las que se pudieran topar
en algún programa, lectura o conversación. Hacían todo lo posible por no atribuir-
les marcas de género a las tareas de limpieza o de remoción del equipo eléctrico del
salón. La escuela eliminó todas las divisiones por sexo en la clase de educación física.
A pesar de los esfuerzos de la escuela por dejar de lado la idea de que existen ta-
reas y juegos apropiados para cada género, y a pesar del aparente éxito, en realidad el
avance fue poco, en la medida en que no se logró modificar la proyección del géne-
ro en las interacciones entre niños y niñas. A pesar de los valientes esfuerzos del
plantel por evitar la dicotomización genérica, los niños y las niñas estaban determi-
nados/as a distribuirse de acuerdo con su sexo. Si a los niños y a las niñas se les hu-
biera dejado en libertad para elegir sus propios asientos, con toda seguridad los
salones se habrían dividido en dos: de un lado las niñas, del otro los niños; éstos hu-
bieran estado segregados con la misma rigidez que en cualquier escuela del siglo XIX.
Cuando la práctica de formar a las niñas en una fila y a los niños en otra fue abolida,
los niños por iniciativa propia comenzaron a formarse en parejas del mismo sexo y, a
menos que los/as maestros/as intervinieran, la fila casi siempre estaba presidida por
dos niños, seguidos del grueso de las niñas, seguidos a su vez por el resto de los niños
con muy poco traslape en el medio. A pesar de que los grupos de juego en sus vecin-
darios fueran mixtos, en la escuela muy rara vez jugaban juntos y cuando lo hacían
siempre era los niños correteando a las niñas y viceversa.
De vez en cuando se revelaba un potencial de solidaridad o antagonismo gené-
rico que, en lo personal, me resultaba inquietante. Un ejemplo bastante extremoso se
dio como si fuera resultado de un experimento controlado. Habíamos estado llevan-
do a tres grupos de estudiantes de siete años a los vestidores de la alberca; se trataba
de una distancia de casi un kilómetro que se podía recorrer por varias rutas distintas.

2 Las maestras de esta escuela no profesaban un feminismo fuertemente articulado. Sin embargo, la mayoría
de ellas vivían de acuerdo con ciertos patrones de vida coherentes con el feminismo de la segunda ola. Menos una,
todas las demás tenían hijos/as, y las casadas tenían sueldos más altos que sus esposos; las mayores habían renuncia-
do a sus trabajos para dedicarse a la crianza de sus hijos por un periodo de 5 a 10 años. Las más jóvenes habían pe-
dido licencias por maternidad durante periodos de 6 a 12 meses. Otro dato interesante para medir el compromiso
de ellas con el feminismo es el apoyo y la orientación brindados a sus hijas para que siguieran carreras universitarias.
Entre las hijas había economistas, ingenieras, arquitectas y abogadas.
230 Ellen Jordan

Los grupos habían ido siempre separados pero nadie había mostrado jamás interés
por saber cuál aventajaba a los otros, ya fuera a la salida o a la llegada. Resulta que un
día sólo dos maestros estaban disponibles para acompañarlos; en el camino de ida de-
cidimos hacer una fila larga con los tres grupos, pero ya que los vestidores estaban
segregados nos pareció más sencillo regresarnos separados en dos grupos (niños y ni-
ñas). Casi de inmediato la caminata se convirtió en una competencia. Los maestros
estaban horrorizados y alterados y se esforzaban por enfriar los ánimos, pero tan
pronto los niños y las niñas salieron a jugar, se oyó el sonsonete "ganaron las niñas"
o "ganaron los niños" que ellas o ellos entonaron en el recreo.

TEORÍAS DE LA CONSTRUCCIÓN DE GÉNERO

Estas experiencias y observaciones me han llevado a pensar que muchas de las teorías
de la construcción de género están borrando dos aspectos del proceso que sería pru-
dente tener en cuenta: la aceptación de un mundo marcado por el género en el cual
todos somos hombres o mujeres y, por otra parte y a partir de lo anterior, la atribu-
ción de sentido, desde el género, a actitudes, objetos y actividades. Si queremos en-
tender la dicotomización entre los géneros en los primeros años escolares, creo que
debemos hacer una distinción conceptual entre dos etapas: la adopción de una iden-
tidad de género y la negociación entre definiciones de ella. Las investigaciones sobre
las creencias y el comportamiento de género en la niñez temprana que se han lleva-
do a cabo demuestran que la mayoría de las criaturas han adoptado una identidad de
género alrededor de los dos años de edad; para estas fechas, ellos y ellas se han posi-
cionado en una categoría de género y tienden a elegir como compañeros/as de juego
a personas del mismo grupo [Bussey 1986, pp. 99-100]. De cualquier modo, las in-
vestigaciones también demuestran que las criaturas están muy lejos aún de tener no-
ciones fijas de lo que ese posicionamiento implica socialmente; aunque se consideran
a sí mismas, de manera irrevocable, como parte de un determinado grupo genérico,
están inseguras todavía sobre qué clase de comportamiento está de acuerdo con su
pertenencia a dicho grupo.
Estas distinciones emergen con toda claridad en la investigación de Barbara
Lloyd y Gerard Duveen [1992]. Su investigación etnográfica mostró que las niñas y
los niños, cuando entraban a la escuela, se apoderaban de una identidad de género
firme, en términos del grupo con el cual se relacionaban en sus juegos, pero aún no
tenían claras todas las características del género que según la perspectiva de los adul-
tos convenían a cada uno. En el ya citado estudio se pedía a las/os niñas/os de cuatro
años que les atribuyeran a personajes masculinos o femeninos ciertas exclamaciones
que aparecían incluidas en un cuento. Para los adultos dichas exclamaciones estaban
marcadas desde una perspectiva de género, pero las niñas no mostraron ningún pa-
trón regular de atribución, excepto por la frase "maldita sea"; a su vez, los niños les
atribuyeron la mayor parte de los enunciados a personajes de su propio sexo. Se ob-
 Los niños peleoneros y sus fantasías lúdicas 231

tuvo el mismo resultado en la atribución de género a los juguetes. Las niñas y los ni-
ños no se hacen eco de las clasificaciones de los adultos, más bien ellas y ellos reivin-
dican la mayor parte de los artículos para su propio grupo genérico —las únicas
excepciones a esta regla fueron una muñeca y una granja [Lloyd y Duveen 1992,
pp. 125, 143-145]—. Esto parece sugerir que si bien los niños y las niñas han acep-
tado una colocación dentro de un grupo de género y han identificado sus intereses
con los de su grupo, aún no han comprendido o no están preparados para aceptar los
estereotipos de ese grupo al que se adhieren los adultos.
Mi razonamiento es que debemos considerar esta distinción si queremos en-
tender la dinámica de la construcción de género en los primeros años de escolaridad.
Hay que aceptar que la identidad de género se adopta muy temprano y que permanece
estable para la mayoría de la gente durante toda su vida, mientras que su significado
L
evoluciona más lentamente a través de lo que los/as teóricos/as posestructuralistas del
género describen como la negociación de los discursos y de las prácticas de género
[Davies 19896, pp. 237-238; Walkderdine 1990, p. xliii; Thorne 1990, pp. 110-113].
Estos discursos y prácticas proveen el contexto en el cual los individuos construyen
definiciones de comportamiento apropiado de género, que se desarrollan y cambian
a lo largo de su vida. Por lo tanto, niños y niñas llegan a la escuela sabiendo lo que
son y con un fuerte compromiso hacia los miembros de su grupo genérico y cierto
antagonismo potencial hacia el otro. Por otra parte, ellos y ellas tienen una impresión
muy vaga sobre qué clase de comportamiento les es demandado por su pertenencia a
ese conjunto, y todavía dependen de los/as adultos/as y de sus compañeros/as para
clarificarles la pregunta.3
Sostengo que está más allá del poder de la escuela prevenir que los niños y las ni-
ñas adopten una identidad de género, como también lo está el pretender buscar de-
finiciones de comportamiento apropiado para éste. Algo —las prácticas en boga en
la crianza de menores, los discursos a los cuales son expuestos, el lugar central del gé-

3 De aquí se desprende que ver a una maestra estimular la competencia entre niños y niñas no necesariamen-
te quiere decir que esté creando una dicotomía [Delamont 1980, pp. 44-46; Serbin 1984, pp. 273-289]; plantear-
lo así es malinterpretar la escena. La relación causal puede ser exactamente la contraria. En realidad la maestra está
tratando de producir una conducta particular y para eso se vale del potencial de rivalidad de género ya existente, de
la misma manera que podría usar cualquier otro incentivo o premio [Thome 1993, p. 13]. Por lo tanto, la explica-
ción usual de por qué los adultos dicen cosas como "Los niños no..." o "Las niñas siempre...", en muchos casos de-
bería revertirse. No es que las maestras estén tratando de crear un comportamiento apropiado de género sino que
están usando los propios deseos de la criatura de ser niño o niña como una estrategia para modificar su conducta. Ha
habido ocasiones en que yo misma he tenido que resistirme a la tentación de usar esas estrategias, por ejemplo, de-
cirle a un niño que estaba berreando: "Pórtate como un hombre", o decirles a las niñas que estaban jugando con agua
o pateando: "Las niñas buenas no hacen eso." Sin embargo, lo importante es que en ambos casos se trata de conductas
que ya estaban tratando de modificar, independientemente del sexo. Si hubiera creído que de algo serviría habría sido
capaz hasta de decir: "¿Qué diría Mr. Hawke [entonces primer ministro] si te viera haciendo eso?"
232 Ellen Jordan

nero para los adultos que los rodean- 4 ha construido esta centralidad en la concep-
ción que de sí mismos/as los/as niños/as traen a los escenarios institucionales, ya sean
centros de cuidado diurno, establecimientos preescolares o escuelas. Incluso si supié-
ramos de manera precisa cómo se establece la identidad de género, el proyecto masi-
vo todavía sería alterar las prácticas que lo hacen factible, prácticas que no tienen lugar
en un t. rreno relativamente público como las escuelas y los lugares de trabajo, sino
en las interacciones intensamente privadas entre padres, madres y bebés.
Así, los/as maestros/as se enfrentan con el hecho de que la mayoría de los/as ni-
ños/as piensan en términos de género, que ser femenina o masculino es importante
para ellas y ellos, y que todos buscan activamente directrices sobre el comportamien-
to apropiado de acuerdo con el género. Esto sugiere que por el momento no es prác-
tico convertir la trascendencia del dualismo femenino/masculino en la meta de las
políticas para alcanzar mayor igualdad de género; y que el punto focal de las políti-
cas no sexistas tendría que desplazarse de la supresión del reconocimiento de las di-
ferencias de género, a la evaluación y, si fuera necesario, a la modificación de las
definiciones de género disponibles para, y construidas por, los niños y las niñas.
Las actuales teorías posestructuralistas de la construcción del género se pregun-
tan cómo llegan niños y niñas a definir el género, cómo se construye a través de múl-
tiples discursos y prácticas. A pesar de que en muchas de estas teorías, como sucede
en la del rol sexual, se presupone que ellos y ellas se identifican como hombres o mu-
jeres como consecuencia de haberse subido al tren de las definiciones que del género
ofrece la sociedad, la realidad es que aun así éstas proveen un marco sofisticado para
ver cómo los niños y las niñas, una vez que saben que pertenecen a determinado gru-
po genérico, interpretan el mundo en términos de este saber y deciden qué conduc-
ta les impone su pertenencia a ese grupo específico.
Durante la década de los ochenta hubo un cambio significativo: en lugar de su-
brayar el modo en que las madres, los padres, y los/as maestros/as les imponen a las
criaturas roles sexuales, se teorizó sobre la capacidad de niñas y niños para agenciar-
se su identidad sexual. En Gran Bretaña, los trabajos pioneros sobre cultura juvenil
publicados en Screen Education, sumados a los ensayos que aparecieron en Gender and
Generation [McRobbie y Nava 1984], en los que se argumenta en favor de la multi-
plicidad y el carácter conflictivo de los discursos, hicieron posible un nuevo modo de
interpretar las respuestas infantiles a los mensajes recibidos a través del comporta-
miento y los discursos, tanto de los/as adultos/as como de sus pares o de los medios
de comunicación masiva, sean éstos impresos o electrónicos. El esbozo de este nuevo
enfoque se lo debemos a Valerie Walkerdine, quien ya para 1981 había establecido su
premisa básica, a saber, que las niñas y los niños "no son sujetos unitarios posiciona-
dos de manera exclusiva, sino que son producidos como nexo de subjetividades" y

4 Algunos psicólogos/as han llegado a sugerir "que el sexo se ha convertido en una categoría básica de percep-
ción para nuestra especie" [Bem 1983, p. 109; Gottman 1986, p. 1401.
 Los niños peleoneros y sus fantasías lúdicas 233

que ellas y ellos "pueden entrar como sujetos en una variedad de discursos, algunos
de los cuales tienen la capacidad de conferirles poder mientras que otros se lo arreba-
tan" [Walkerdine 1990, pp. 3-6]. En lugar de ver a las niñas y los niños como re-
ceptores pasivos de una cultura homogénea, los niños y las niñas empezaron a ser
conceptualizados como agentes que, en las palabras de Bronwyn Davies, "al aprender
las prácticas discursivas de una sociedad se hacen capaces de posicionarse de múlti-
ples maneras en relación con ellas y desarrollar subjetividades que armonicen o se
opongan a las líneas de conducta en las cuales han sido ubicados por los otros"
[Davies 1989a, p. xi].
En Estados Unidos, durante la década de los noventa la capacidad de actuar tam-
bién pasó al centro de la discusión, aunque aquí lo subrayado fueron las prácticas
sociales y no los discursos. Por ejemplo, el argumento de Jean Anyon es que "el desa-
rrollo de género supone más que una impresión pasiva una respuesta activa a las con-
tradicciones sociales. En consecuencia, para las niñas, el desarrollo del género las
compromete en una serie de esfuerzos por enfrentar y resolver mensajes sociales con-
trulictorios en relación con lo que deberían ser y hacer" [Anyon 1983, p. 19]. A las
niñas no se les puede imponer el género desde afuera sino que éste se va construyen-
do en una interacción de la una con el otro; esto vale también para los niños. Dice
Barrie Thorne que "el género no es algo que uno tiene o que uno sea"; continua-
mente creamos y recreamos relaciones de género mediante la interacción social y las
prácticas colectivas. En la primaria las prácticas de los/as chicos/as y los/as adultos/as
sostienen y les confieren múltiples sentidos a las categorías sociales con las que de-
signamos individuos "niña" o "niño".
Estas prácticas diarias, según sostiene Connell [1987, pp. 139-141], se entre-
tejen para formar lo que Anthony Giddens [1984, pp. 10-13] llama "las prácticas
cíclicas". Las prácticas diarias no son fortuitas ni características de un sitio particular. Se
repiten y se recrean en ambientes similares, en toda la sociedad. Hay una recurrencia
de las mismas necesidades, se dispone de los mismos discursos y por lo tanto se adoptan
las mismas soluciones para los problemas. Por ello, las acciones que realizamos y los
discursos que adoptamos para alcanzar determinados fines en determinadas situacio-
nes traen como consecuencia involuntaria la reproducción de las estructuras patriarca-
les de la sociedad y la producción de una uniformidad genérica en el comportamiento
individual que con frecuencia se atribuye a factores biológicos. 5 En lo que se presen-
ta a continuación, voy a sugerir que uno de estos ciclos de la práctica establece la de-
finición de la masculinidad como "no femenino", lo cual restringe las actividades en

5 Encontramos un buen ejemplo de esto en la descripción que hace Katherine Clarricoates de por qué en la
práctica del salón de clases en las escuelas elementales pudiera parecer que se les está transmitiendo a las niñas el men-
saje de que sus intereses son triviales y carentes de importancia cuando se los compara con los de los niños. Como gru-
po, ellos son menos escrupulosos y más difíciles de motivar que ellas. Por eso, las/os maestras/os escogen temas para
proyectos y ejercicios grupales que sean capaces de encender la imaginación de ellos. Sin ninguna intención se trans-
mite a las niñas el mensaje de que los niños son los que se interesan por las cosas que tienen valor [Clarricoates 1978].
234 Ellen Jordan

las que los niños pueden participar confortablemente e incentiva el hostigamiento y la

exclusión de las niñas.

DEFINICIONES DE MASCULINIDAD

He encontrado útil el concepto posestructuralista de "diferencia" para ver cómo se de-

fine el género, ya sea que lo definan los propios niños o que sea definido para ellos;
el concepto de diferencia nos permite considerar que las palabras y las acciones al-
canzan su sentido histórico específico en términos de su diferencia de otras opciones
posibles, que esta diferencia implica interdependencia también, y que de los dos tér-
minos uno es dominante y el otro subordinado [Scott 1986, pp. 1053-1057; Grosz
1989, pp. 27-31].
Hace más de 20 años Nancy Chodorow, a partir de los estudios psicoanalíticos
de Karen Horney, demostró que los niños crean y preservan su masculinidad a través
del miedo y el rechazo de todo lo que se pueda interpretar como femenino [Chodo-
row 1971, pp. 184-189]. Lo anterior aparece confirmado por investigaciones sobre
el concepto de masculinidad realizadas en escuelas primarias, en las que es evidente
la comparación y denigración continua de las niñas [Best 1983, p. 5; Clark 1990,
pp. 32, 36]. Margaret Clark ha dejado constancia por escrito sobre los esfuerzos de
los niños por diferenciarse de las niñas y de lo femenino: de "no ser niña, no ser fe-
menino". Esto parecía ser muy importante para que los niños pudieran "entenderse
a sí mismos" [p. 32], y repara en que "la mayoría de los niños sienten la necesidad de
distanciarse de los dichos o hechos que sean propios de las niñas, y hasta de las niñas
mismas, a fin de poder afirmar su masculinidad" [p. 36]. Aparentemente, estos niños
han adoptado una definición de masculinidad en la cual el comportamiento femeni-
no aparece como el término subordinado, que para ellos ser masculinos es sobre todo
hacer cosas que las mujeres no pueden ni deberían hacer.
Sin embargo, esto no concuerda con las definiciones de la masculinidad que
aparecen en la literatura sobre niños en la escuela secundaria. Paul Willis publicó a
finales de la década de los setenta su libro Learning to Labour, y al hacerlo abrió un
conjunto nuevo de preguntas en torno a la construcción de la masculinidad en el
ambiente escolar. De acuerdo con sus investigaciones, la definición de masculinidad
no se impone desde fuera ni por las madres y los padres ni por las/os maestras/os, ni
siquiera por los medios de comunicación masiva, sino que son los propios niños los
que se encargan de debatirla acaloradamente; por ejemplo, en el grupo particular en
el que él estaba interesado, los jóvenes con estilo propio, la definían a partir de todo
un conjunto de modos de comportarse que a ellos les parecían convenientes, entre
los cuales destacaba la resistencia a las reglas, a las expectativas y a la autoridad de la
escuela. De acuerdo con Willis, estos chicos habían elegido como término subor-
dinado el comportamiento de otro grupo de niños, "los matados", quienes actua-
ban de acuerdo con las expectativas de la escuela; por lo tanto, desde el punto de


Los niños peleoneros y sus fantasías lúdicas 235

vista de los primeros, eran inferiores y merecían ser ridiculizados [Willis 1977,
pp. 177-179].
La investigación de Willis se llevó a cabo en una escuela ubicada en un sector de
clase obrera, y la diferencia entre los "chidos" y los "matados" no parece reflejar ma-
yores diferencias en términos de clase o características étnicas. 6 Tampoco parece haber
nada que indique que lo observado es válido solamente para la clase obrera urbana.
Connell, por ejemplo, descubrió una dinámica bastante parecida en una escuela pri-
vada que goza de mucho prestigio en Australia: ahí los "sangrones" se autoproclaman
superiores en masculinidad a los "cirilos"; los primeros se destacan en deportes y los
segundos en lo académico. En otra escuela, una preparatoria ubicada en una zona ru-
ral, los "alivianados" se distinguen y se enfrentan tanto a los "nerds" como a los "ma-
nitas de manteca" (débiles y cobardes).
Aquí tenemos, desde mi punto de vista, un cuadro muy diferente del que se des-
prende de la literatura sobre género en la escuela primaria. Para esos niños, que según
las palabras de Connell "convierten la estructura de autoridad de la escuela en la an-
tagonista frente a la cual su masculinidad se define", el término subalterno no es la
feminidad sino el tipo de niño que actúa de acuerdo con lo que las autoridades esperan
de ellos y para los cuales se reservan un amplio vocabulario de nombres derogatorios,
enfocados desde lo académico a lo sexual, del "fresa" al "marica". Se ha prestado poca
atención en esta literatura a las respuestas de los niños que cargan el peso de la su-
bordinación. Connell sugiere que muchos de ellos "se aferran a un proyecto de mo-
vilidad que les permite construir lo masculino alrededor de los temas de la razón y la
responsabilidad", lo cual "se relaciona estrechamente con la educación superior y los
`certificados' que ésta tiene a bien conferirles, y con una forma clave de masculinidad
frecuente entre profesionales" [1989, p. 291], pero no contamos con trabajos etno-
gráficos detallados para ver cómo los "cirilos" y los "matados" definen su masculini-
dad. Me atrevo sugerir que la definición de lo masculino que les permite a estos chicos
emprender su proyecto de movilidad desde una actitud de obediencia a la escuela es
la de "lo no femenino", descubierta por las investigaciones sobre género en la prima-
ria. También me atrevo a decir que este acomodo es una consecuencia del "ciclo de
prácticas" en el cual la resistencia se identifica, en los primeros años escolares, con la
definición de masculinidad que los niños toman de los medios de comunicación y que
incorporan a sus juegos.

6 A pesar del hecho de que ambos grupos de chicos pertenecían a la clase trabajadora, Willis cree que la divi-
sión está basada en la clase y llega a sugerir que "en las escuelas de clase media los rebeldes pelean por darle a su opo-
sición institucional una forma que tenga mayor resonancia obrera" [1977, p. 58]. Sin embargo, en la caracterización
E que hace la maestra de los dos grupos a los que alude Madelline Arnott [1984, p. 48] no hay diferencias de clase, lo
cual coincide con lo que encontró Connell [1987, pp. 177-178] en la clase media alta que él investigó; los "sangro-
nes" basan sus reclamos de una masculinidad superior en sus hazañas deportivas, no en su identidad de clase, hecho
que no sorprenderá a nadie que esté familiarizado con las memorias y relatos de ficción de la vida en las escuelas pú-
blicas inglesas desde Tom Brown's Schooldays.
236 Ellen Jordan

Esta definición proviene de lo que voy a denominar "discurso del guerrero", el

cual da forma a las narraciones épicas en una larga tradición que va de Hércules a Be-
owulf, pasando por Superman y Harry el Sucio, y que representa al hombre como el
caballero errante, el guerrero, el soldado valiente y el súper héroe. En este discurso, el
término subordinado que encuadra la masculinidad del héroe es el comportamiento
de otros personajes —cobardes, debiluchos, canallas— que siempre son hombres.?
Este discurso, como bien lo demuestran las investigaciones sobre fantasías infantiles
[Paley 1984, Davies 1989a] y como podría corroborar cualquier maestra que haya
dado lugar a la escritura creativa, tiene una poderosa influencia en la imaginación de
los niñitos y se manifiesta en los cuentos que escriben, en los cuadros que pintan y
en los juegos que juegan unos con otros.
En los primeros grados, la mayor parte de los juegos de cooperación de los niños
giran alrededor de tales fantasías, y aquellos que no son capaces de posicionarse den-
tro de estas narraciones son excluidos de los demás juegos [Paley 1984, pp. 4-6]. La
selección de fantasías es ecléctica —caben el Rey Arturo lo mismo que el Llanero So-
litario o las Tortugas Ninja—; depende de qué hayan oído o visto en la televisión re-
cientemente. Le di clases a un grupo que pasó de la noche a la mañana de un juego
ya establecido, el de la caballería de Estados Unidos, a la batalla por el castillo Dun-
sinane cuando los niños más grandes representaron una versión de Macbeth. Hasta
donde tengo noticia, sabemos poco de cómo o por qué estas narraciones impresionan
a los niños de una manera tan vívida, pero no hay duda de que lo logran, y que así
ha sido por generaciones.8
A casi todos los niños y hasta a los hombres ya adultos les gusta fantasear con es-
tos cuentos, pero en tanto que el término subordinado de la definición también es un
hombre de algún tipo, siempre existe el peligro de que uno termine por identificarse
con los debiluchos y los cobardes en vez de hacerlo con el héroe. Por eso hay una fuer-
te necesidad de definiciones alternativas de lo masculino para contrarrestar este peli-
gro, de ahí la existencia de la definición de masculino como "lo no femenino". Los
hombres del grupo que pierdan en las maniobras por definir quién es el guerrero tie-
nen la opción de rechazar esta definición sin entrar por ello en conflicto con su ale-
gato de que ellos representan el término dominante, en otra definición amplia y
aceptada de lo que es masculino.

7 Un ejemplo fascinante del uso de términos masculinos subordinados aparece en las memorias de Antony Po-
well. Él cita una parrafada que le echó uno de los señores de la Junta de Gobierno de Eton a un chico que causó pro-
blemas en la capilla: "El niño que ha hecho esto se ha deshonrado como miembro de la comunidad de Eton, como
caballero, como cristiano y como hombre" [Powell 1982, p. 1501. Aunque todas estas categorías (excepto "cristiano"
quizás) se refieren a alguien que es físicamente hombre, el término subordinado en todos los casos (excepto uno de
ellos, donde el contraste implícito es la mujer) es otro hombre de una escuela, clase o religión diferente.
Piensen por ejemplo en Tom Sawyer y su amigo jugando a ser Robin Hood, o en los indios y piratas de las
propias fantasías infantiles de J.M. Barrie que luego él incorporaría en Peter Pan.
 Los niños peleoneros y sus fantasías lúdicas 237

Este drama en particular se juega generación tras generación en los salones de

clase y en los patios de las escuelas primarias, donde los niños que obedecen las reglas
de la escuela se enfrentan a los que las resisten en una lucha de poder para determi-
nar quién tiene derecho a autoproclamarse como héroe, quién tiene derecho a repre-
sentar el papel del guerrero en la definición de lo masculino. Pero resulta que los
niños también disponen de otra tesis de masculinidad como "lo no femenino", y ésta
les permite compensar sus inseguridades y ambivalencias acerca de su capacidad de
ser hombres en los términos de la primera explicación; el acceso a la segunda se da por
la vía del hostigamiento y la manifestación franca de su desprecio por las niñas.

LA MASCULINIDAD EN LOS PRIMEROS AÑOS ESCOLARES

La mayor parte de las maestras del jardín de infantes asumen como su responsabili-
dad el facilitar la transición de un entorno de "actividades libres" en los centros de
cuidado diurno y el preescolar, a uno más estructurado cuando las niñas y los niños
pasan a la escuela primaria, donde se les exige una mayor disciplina [Brophy 1985,
pp. 124-125]. Estas limitaciones son inevitables si se pretende encerrar a 30 estu-
diantes en un salón durante cinco horas diarias para enseñarles a leer y a escribir. Por
eso es que hasta en los salones más "abiertos" y orientados al "proceso" se espera que
las niñas y los niños se muevan suave y tranquilamente, y que hablen en voz baja. Las
voces fuertes, los movimientos bruscos, el contacto, las expresiones de impaciencia y
enojo, los esfuerzos por llamar la atención y las actitudes dominantes rompen el orden
que debe prevalecer en el salón de clases, por eso esta conducta se sanciona y se le da
el calificativo de "mala". Las mismas normas se aplican, aunque de manera más flexi-
ble, en las áreas de juego; ahí está prohibido pelear, empujarse y "jugar de manos".
Sin embargo, todos los años llegan estudiantes que no pueden tolerar estas res-
tricciones y que emprenden una campaña de resistencia. ¿Quiénes son los que tienen
problemas de disciplina? De acuerdo con mi experiencia, sólo una cuarta parte de los
estudiantes pertenecía a este conjunto de traviesos que se buscaban problemas; sin
embargo, el 100% lo constituían niños. 9 Se trata de un patrón recurrente que se re-
pite en los salones de clases de todos los países angloparlantes, con independencia de
la clase o de las particularidades étnicas. En las escuelas donde yo trabajaba, esos es-
tudiantes sufrían castigos todo el tiempo. Para mencionar algunos: quedarse sentados
mientras los demás jugaban, ponerlos en la fila de los "malosos", poner sus nombres

9 La tolerancia al comportamiento disruptivo varía según la escuela y las variaciones parecen tener marcas de
clase; las escuelas de clase media tienen una disciplina más estricta, pero la proporción de niños "desobedientes" es
similar a lo largo de las divisiones de clase. Desafortunadamente tengo poca experiencia personal entre las diferen-
cias entre grupos étnicos, ya que siempre enseñé en un pueblo industrial ya viejo y muy establecido donde casi todos
los/as chicos/as son de padres australianos, incluso los que no son de descendencia anglo-celta. Aquí la comunidad
era pequeña y estaba dispersa en distintos suburbios y escuelas.
238 Ellen Jordan

en el cuaderno de los "gruñones", y otros. Después de haber revisado distintas inves-

tigaciones, Jere Brophy hace la siguiente generalización: "A pesar de que los niños
reciben siempre más críticas y algunas veces más elogios que las niñas, éstos se con-
centran en un puñado de ellos. La mayor parte de la crítica va dirigida a un grupito
de niños que se portan mal y alcanzan logros mínimos" [1985, p. 121].
Al notar que la población infantil se enfrenta por primera vez a estas limitacio-
nes en salones de clases que están organizados por mujeres, algunos/as maestros/as y
otros/as observadores/as no han dudado en declarar que esto no les plantea ningún
conflicto a las niñas, puesto que la mayoría de ellas se adaptan a las demandas que les
son formuladas; en cambio, los niños se rebelan contra un ambiente "femenino" [Best
1983, pp. 14-15; Brophy 1985, p. 118; Clark 1990, p. 36]. Difiero de lo anterior;1°
no niego que seamos las maestras las que iniciemos a los niños en los rigores de la dis-
ciplina, que seamos nosotras las que los enfrentemos por primera vez a esta expe-
riencia, pero no es menos cierto que los maestros también prefieren a los niños
dóciles y obedientes en lugar de los que son independientes y asertivos [Brophy 1985,
p. 121], y llevando las cosas más lejos todavía, sostengo que esta preferencia cuenta
con el respaldo de hombres poderosos e influyentes en la sociedad.
Ese porte y ese manejo de uno/a mismo/a que los/as maestros/as pretenden incul-
carles a las chicas y los chicos encaja perfectamente con lo que se espera de la pobla-
ción adulta en las salas de audiencias, en los juzgados y, en general, en los escenarios
públicos dominados por los hombres. Bowles y Gintis señalan que "la estructura de
las relaciones sociales en la educación acostumbra a las y los estudiantes a la disci-
plina del lugar de trabajo y, lo que es más importante aún, les permite desarrollar los
tipos de conducta, y los modos de administrarse a sí mismos: presentarse, cultivar una
imagen, identificaciones de clase, entre otros, que son ingredientes cruciales de la ade-
cuación a la esfera de trabajo" [1976, p. 131].
Los teóricos de la modernidad destacan el papel que representó el establecimien-
to de sistemas educativos de masas en la homogeneización de las conductas como uno
de los rasgos característicos de la era moderna. Michel Foucault, por ejemplo, hace
notar que el desarrollo en las escuelas de este régimen particular coincide con el mo-
mento en que surgen el hospital, la fábrica, las barracas del ejército y la prisión [Fou-
cault 1980, pp. 55-57]. Los rebeldes en los jardines de párvulos están, por lo tanto,
formados en un frente contra la ideología de la "responsabilidad" y la "racionalidad"
apoyada por la elite de poder del mundo industrial.
La escuela ha de ser una experiencia devastadora para estos chicos. Todo su proce-
der y sus modos de expresión son juzgados inaceptables y se ven sometidos continua-

15 Los métodos de enseñanza típicamente "femeninos" se caracterizan por la "actividad libre" combinada con
la relación personal individualizada entre la maestra y el/la estudiante y puede aplicarse su expresión más madura y
desarrollada en preescolar y en centros de cuidado, también en escuelas progresistas (Best 1983, pp. 10-11; Brophy
1985, p. 122]. A esta forma de pedagogía se le conoce como "activa" y sus representantes más importantes son: Pes-
talozzi, Froebel y Montessori.
 Los niños peleoneros y sus fantasías lúdicas 239

mente a una variedad de humillaciones públicas. Sin embargo, en tanto "chidos" o

"sangrones" potenciales, ellos disponen de un discurso en el cual "meterse en líos" en
la escuela ha sido elevado a la piedra de toque de la masculinidad. Además, existe un
vocabulario rico y variado que les permite definir la masculinidad con los rasgos ca-
racterísticos de los chicos "buenos" y adaptados, funcionando como los términos su-
bordinados: puto, gallina, alfeñique, mariquita, etcétera.
La base sobre la cual se sostiene el derecho de estos niños a definir la masculini-
dad radica en el hecho de que para la mayoría de los/as observadores/as, personas
adultas o menores, su comportamiento puede ser visto como congruente con aquel
del héroe en el poderoso discurso del guerrero, e incluso como ejemplo de éste. Un
niño pequeño que conozco les puso la etiqueta de peleoneros a las dos semanas de ha-
ber empezado las clases. Lo mismo han hécho muchos investigadores. Raphaela Best
[1983, p. 11] denominó al grupo que estudiaba "la banda de los guerreros", cuyo
"machismo" se encargó de destacar; Bronwyn Davies [1989a, p. 122] los llama los
"superhéroes", mientras que Sylvia Ashton-Warner [1973, p. 165] está convencida de
que los pequeños que entraron a su salón de clases en Nueva Zelanda "son la única
pista real para saber cómo fueron en verdad los guerreros maoríes".
Las consecuencias para los niños que actúan de acuerdo con las demandas de la
escuela son potencialmente devastadoras. La mayor parte de ellos llegan convencidos
de que el cuento del guerrero está ligado de manera definitiva a la masculinidad y con
un conocimiento más o menos rudimentario de sus convenciones, aunque todavía no
se hacen un cuadro exacto de cómo todo eso se traduce en la conducta de un chico
de cinco años. A muchos niños les debe parecer que los peleoneros actúan en la vida
real las fantasías que los demás sólo pueden soñar. Pero en esta versión de la historia,
el antagonista malvado contra el cual rivaliza "el guerrero" es nada más y nada menos
que la escuela, mientras que aquellos que no resisten son los cobardes, los debiluchos,
las gallinas o mariquitas, cuya conducta es la contrapartida del héroe, su término su-
bordinado. Lo anterior trae como resultado que todo aquel que no desafíe la autori-
dad de la escuela ni participe en las peleas en el patio corre el riesgo de perder su
derecho a identificarse con el héroe en Iá narración del guerrero.
Esta situación crea problemas tanto para los padres y las madres como para el
personal docente. Todos quieren que a los niños por los que son responsables "les
vaya bien" en la escuela, y les preocupa que una identificación demasiado estrecha en-
tre masculinidad y travesuras pueda inhibir su progreso. Como se trata de un fenó-
meno recurrente, ellos saben de antemano lo que va a pasar en el salón y tratan de
prevenirlo advirtiendo a los pequeños, mucho antes de que sea necesario, de su en-
cuentro con los rebeldes y de cómo éstos se apropian la definición del guerrero. Es-
tán muy conscientes de la tensión entre el discurso "guerrero" de la masculinidad y
la obediencia a las normas de la escuela, por eso se invierte mucha energía tratando
de establecer otras definiciones. Lo lamentable es que la opción más socorrida sea co-
locar todo lo que se considera como características y comportamientos de las niñas
como término subordinado. Las verdaderas debiluchas y cobardes son las niñas. Por
240 Ellen Jordan

eso, mientras los niños se abstengan de comportarse como las nenas, no se les pue-
den poner estos sobrenombres."
En este ciclo se encuentran atrapados incluso docentes y padres y madres que en
forma genuina quieren que se modifiquen o sean eliminadas las distinciones de gé-
nero. Todas y todos están obsesionados por los nombres denigratorios que les pueden
lanzar a la cara a los que se porten como "nenas", y nadie quiere convertir a los niños
a su cuidado en mártires o conejillos de indias [Clark 1990, p. 34]. Tampoco desean
estimular un comportamiento que pueda derivar en burlas, ni exponer a los chicos al
ridículo o al ostracismo, entonces estas personas se encuentran de pronto reprodu-
ciendo una definición de lo masculino que de hecho rechazan.
A lo largo de mi desempeño como maestra tropecé con la preocupación de ma-
dres y padres por establecer una definición de lo masculino sustentada en la "dife-
rencia" con respecto a las niñas. Los comités de la Asociación de Padres y Ciudadanos
tienen mucha influencia en la selección de los uniformes escolares, y el resultado ha
sido una marcada diferencia genérica en la ropa que la población estudiantil usa para
ir a la escuela. Más sorprendente aún es el grado de compromiso que los padres y ma-
dres están dispuestos a adquirir con las organizaciones comunitarias que fomentan
deportes masculinos: equipos de cricket, futbol soccer y clubes atléticos donde se em-
pieza a entrenar y competir a una edad más tierna de lo que la política escolar reco-
mienda»
Además, son justamente los padres y las madres de los niños tranquilos, sensibles
y suaves los que muestran mayor determinación de meterlos en este circuito deporti-
vo, mientras que los bravuconcitos tienen que ejercer un poco de presión para ser ad-
mitidos. Yo diría que ni las madres ni los padres de los niños tranquilos se sienten
avergonzadas/os ni a disgusto con el tipo de niño que han criado, tampoco es gente que
esté particularmente comprometida con los deportes. Más bien tratan a toda costa de
establecer la masculinidad de sus hijos en términos de la diferenciación de la ropa, los
juguetes y los juegos femeninos, y sobre todo de deportes exclusivos para varones.
La resolución final del ciclo es que el niño tendrá dos definiciones de la mascu-
linidad. Por un lado, la de los rebeldes, en la cual "los gallinitas" son los que obede-

En algún momento de las carreras de los chicos buenos aparece la homosexualidad como otro término su-
bordinado [Segal 1990, pp. 16-18, 138-139]. Me parece que hay fuertes paralelismos entre los ciclos de prácticas
que producen la misoginia de los chicos buenos y las que producen la homofobia, pero es imposible explorar este
punto en los límites de un solo artículo.
' 2 En las escuelas donde yo enseñé, el cricket y el futbol soccer que se practicaban a la hora del almuerzo reem-
plazaban los juegos de fantasía como forma principal de juegos donde los niños cooperaban unos con otros. Esto su-
cede alrededor del tercer grado. Para los niños de siete años en adelante parece que el campeón equivale al héroe del
discurso guerrero, niñitos que practican deportes pueden creerse que están realizando gestas heroicas. Lo malo es que
no todos los niños tienen habilidades deportivas. Por eso, aunque tanto los padres como los maestros estén dispues-
tos a respaldar las destrezas atléticas como ejemplificación positiva del discurso guerrero, el término subordinado si-
gue siendo el marica, el debilucho y el gallina [Davis 19896, pp. 234-237], lo cual reenvía a los que no practiquen
deportes a la definición de masculino como lo "no femenino" o cada vez más a lo "que no es gay':
 Los niños peleoneros y sus fantasías lúdicas 241

cen las normas de la escuela; por el otro, la de los "buenos", donde lo "gallinita" se
identifica con ropa, juguetes o juegos de "nena". Una consecuencia de esto, que ade-
más tiene implicaciones de largo alcance para las mujeres, es que los niños y hombres
que se sienten más seguros con la segunda definición terminan por extender el tér-
mino subordinado más allá de la ropa, los juguetes y los deportes femeninos, a cual-
quier actividad en que las niñas o mujeres participen pero en la cual los niños y
hombres no lo hacen.
De esto se sigue que mientras más amplio sea el rango de las actividades en don-
de las niñas estén excluidas, menor será la ansiedad de género que los niños podrán
experimentar. Por lo tanto, extender el área de la neutralidad de género, tal como se
ha comenzado a hacer a partir de las políticas en contra del sexismo, puede resultar
más amenazante para los niños tranquilos y "buenos" que para los "buscapleitos". Los
efectos secundarios de la ansiedad de género que padecen los niños generan los pro-
blemas que las niñas tienen que encarar en la primaria y que se traducen en demandas
permanentes de atención de los chicos hacia las/os maestras/os, el "trabajo fronte-
rizo" que las denigra y excluye con insistencia y, por último, el acoso que padecen
tanto dentro de los salones como afuera en las áreas de juego; son las "consecuen-
cias involuntarias" de la pelea entre grupos opuestos de niños por la definición de lo
masculino.

CONSECUENCIAS A LARGO PLAZO

Este problema no es exclusivo de las escuelas. Muchas de las desventajas que sufren
las niñas y las mujeres tienen que ver con que se encuentran atrapadas en el medio de
un cruce de fuego entre grupos de hombres que se pelean por la definición de mascu-
linidad. Es evidente que esta batalla rebasa por mucho al sistema educativo. El ciclo
que opera en los primeros años escolares —un grupo, en respuesta a la denigración
que el poder institucional le impone, se apropia de la conducta del guerrero y la de-
fine como lo masculino, usando como término subordinado el comportamiento de
los conformistas; a su vez ellos estarán obligados a defender su masculinidad defi-
niendo lo femenino como el término subordinado— reproduce a nivel micro lo que
ocurre en otros niveles de la sociedad.
Otro escenario donde se reproduce este litigio es en el campo laboral: los obre-
ros actúan como si fueran los propietarios de la definición del guerrero, mientras los
hombres de clase media cuyas ocupaciones los obligan a asumir la lógica de la res-
ponsabilidad y la racionalidad quedan a merced de la definición negativa de lo mascu-
lino como lo que "no es femenino". Durante generaciones, los hombres en posiciones
subordinadas han percibido las actividades apreciadas y bien remuneradas, de las cua-
les ellos están excluidos, como poco masculinas. En el estudio de Andrés Metcalfe so-
bre los mineros del valle de Unte [1988, pp. 83-86], ellos alegan que son más
hombres que los dueños y administradores, lo cual podría interpretarse como un me-
242 Ellen Jordan

canismo para compensar su falta de poder en el sitio donde trabajan, mientras que en
las conversaciones de Paul Willis con los padres de los "chidos" [1977, pp. 147-152],
se puso de manifiesto que si bien la sociedad en general considera el trabajo mental
como superior al manual, y lo remunera de manera diferente, ellos realzan su auto-
estima equiparando mental con femenino.13
La respuesta de los hombres de clase media (la mayor parte de los cuales, como
sugiere Connell [1989, p. 291], han elegido alcanzar status e ingresos a través de las
opciones de trabajo que se han abierto de acuerdo con el sistema educativo) ha sido
convertir el desarrollo exitoso del papel patriarcal del "buen proveedor" en la piedra
de toque de la masculinidad. Es ésta una definición de la masculinidad donde lo que
está subordinado otra vez es lo femenino. Hoy en día se admite sin reparos que cuan-
do los sindicatos y las organizaciones profesionales se han opuesto a la entrada de muje-
res en áreas tradicionalmente reservadas a los hombres, ellos defendían la masculinidad
de sus miembros tanto o más que sus niveles salariales [Cockburn 1983, Alexander
1984, Benenson 1984]. Ellos piensan que ser hombre es ser científico, abogado, ad-
ministrador, proveedor de la familia, electricista, etc. La propuesta de masculinidad
generada a partir del núcleo ocupación resultó aceptable hasta ahora porque impli-
caba un contraste con lo femenino. Nótese que hablamos de ocupaciones restringi-
das a los hombres, y por lo tanto los que se desempeñan en ellas pueden ser hombres
de verdad, independientemente de sus cualidades. Aun suponiéndoles tendencias nu-
tricias, falta de agresividad y delicadeza, ellos son definitivamente masculinos.
Lo anterior supone un reto al discurso centrado en el guerrero. No hay que per-
der de vista que esto sucede en el mismo periodo histórico que vio surgir al feminis-
mo, el cual representa un peligro aún mayor, ya que sus demandas socavan los
cimientos sobre los cuales se asientan ambas definiciones. Las feministas exigen que
se hagan extensivos a las mujeres los derechos y las prácticas sociales que han estado
restringidos a los hombres. Estas exigencias plantean un desafío abierto a la explica-
ción de la hombría que se construye del siguiente modo: "Ser hombre es hacer lo que
las mujeres no pueden o no deben." Por ello, mientras más grande sea el rechazo de
los hombres a la idea del guerrero, más fuerte será su resistencia a las iniciativas fe-
ministas. Un ejemplo claro es la oposición vehemente a que las monjas puedan reci-
bir las órdenes sacerdotales. Se supone que el clero no debe ser violento y debe tener
una sexualidad contenida, características que no se asocian a las del guerrero. Por lo
tanto, cabe suponer que la definición de hombre como "no femenino" es necesaria
para afirmar su identidad masculina, de ahí la importancia que para ellos tiene el que
su profesión siga siendo exclusiva de hombres.

13 De nuevo la homosexualidad comparte en algunas ocasiones el oficio de término subordinado con lo feme-
nino. Recuerdo haber leído una entrevista que le hicieron a una arquitecta, en la que le preguntaban cómo se las arre-
glaba una mujer para supervisar a obreros rudos. Según ella, no tenía más problemas que sus colegas hombres porque
"ellos piensan que los arquitectos son afeminados".
 Los niños peleoneros y sus fantasías lúdicas 243

La aceptación liberal y amplia de concederles un trato similar en el sistema de es-

cuelas primarias a las niñas lo mismo que a los niños," en los siglos xix y xx, ha es-
tado siempre reñida con el otro proyecto que también se ha ensayado en el mismo
escenario escolar, el de consolidar una definición de lo masculino como "lo no fe-
menino". La actual premura por lograr una educación libre de sexismo ha aumenta-
do las contradicciones experimentadas por los niños durante sus años escolares, y
quizás esto explique por qué las políticas no sexistas han hecho tan poco para modi-
ficar la virulencia del antagonismo hacia las niñas.
No quiero decir con esto que el uso de feminidad como término de oposición su-
bordinado sea la determinante primordial, ni siquiera la más importante en la es-
tructura patriarcal de las sociedades industriales; lo anterior sería negar el cuerpo de
evidencia recopilado por las feministas radicales y socialistas de la dominación y ex-
plotación sexual directa de la mujer por el hombre y de los intereses creados que ne-
cesitan mantenerla [Eisenstein 1984, pp. 5-35]. Sin embargo, quiero argumentar que
es un aspecto de suma importancia en la construcción del género durante la primera
infancia, que supone una limitación de opciones tanto para niños como para niñas y
que podría ser modificado. Desde mi punto de vista, es parte del problema que pue-
de y debe ser abordado por quienes nos preocupamos por la igualdad de género.

REDEFINIR LA MASCULINIDAD

Existen bases para ser optimistas acerca de las posibilidades de cambio del orden de
género, según lo demuestran las teorías recientes sobre el tema. Bronwyn Davies cree
que "podemos cambiar el mundo rechazando ciertos discursos y creando otros" [1989b,
pp. 138-141], y Connell sostiene que las prácticas no son inevitablemente cíclicas, que
pueden hacerse divergentes por la voluntad de sujetos activos [1987, pp. 286-293].
Si mi análisis del ciclo de prácticas que construyen la definición de masculino como
"lo que no es femenino" es correcta, la tarea que encaramos es romper ese ciclo.
Las personas que no han bregado nunca en las escuelas directamente con los re-
beldes podrían pensar que la manera más obvia de terciar en el ciclo es cambiar las
prácticas pedagógicas que resultan tan alienantes para ellos. El problema es encontrar
soluciones viables. La respuesta tampoco es más regímenes "progresistas" o "centra-
dos en los niños". No estamos hablando de niños que sólo tienen mucha cuerda, sino

14 Por ejemplo, Hansot y Tyack, en su investigación histórica, informan que ellos "descubrieron pocas medi-
das oficiales que fueran específicas de género y que estuvieran relacionadas con lo medular de las actividades escola-
res"; es decir, la instrucción en el salón de clases de que la literatura obligatoria dirigida a los/as maestros/as se esperaba
que tuviera un tratamiento neutral en relación al género, que las niñas obtenían mejores calificaciones, que eran pro-
movidas más frecuentemente y que constituían una mayoría en la preparatoria [1988, pp. 756-758]. Existen inves-
tigaciones que destacan las intenciones actuales de alcanzar una neutralidad de género en nuestras escuelas [Brophy
1985, p. 120].
244 Ellen Jordan

que además suelen ser agresivos [Ashton-Warner 1973, pp. 166-167; Best 1983,
pp. 30, 36-37; Goodenough 1987, pp. 415-424] y obligan a los/as maestros/as a
intervenir para proteger a los otros; el resultado es la imposición de restricciones con-
tra las cuales ellos se rebelan. Los datos que se han obtenido a través de investigacio-
nes demuestran que no interponerse como pretenden los defensores de estos enfoques
pedagógicos sería contraproducente, en tanto que fomentaría la marginación y el
hostigamiento de las niñas [Berk y Lewis 1977; Clark 1989, pp. 250-252; Thorne
1990, p. 109]. Hasta ahora, ¿qué otra alternativa a la pedagogía tradicional se ha in-
ventado?
A mí me parece que una estrategia más eficaz sería tomar parte activa para evitar
que los niños identifiquen el comportamiento de los que resisten con el discurso del
héroe "guerrero". Puede parecer cruel entrometerse y echar por tierra el consuelo que
se procuran los pequeños en esos momentos en que están particularmente sensibles
porque sufren la pérdida de su autoestima a raíz de experiencias conflictivas en la es-
cuela, pero aun así, insisto en sostener que los beneficios que los peleoneros obtienen
al apropiarse de la definición de masculinidad no son lo suficientemente grandes como
para compensar el costo que los/as demás niños y niñas pagarán si permitimos que
continúe vigente el ciclo. Estoy segura de que si la identificación del resistente con el
discurso del "guerrero" se quebrara, menos niños tendrían la necesidad de reforzar su
identidad de género y su autoestima denigrando y marginando a niñas y mujeres.
Valdría la pena insistir durante los primeros años escolares y hasta en el preesco-
lar, ya sea por medio de los comentarios de las/os maestras/os o por otros medios
como cuentos, discusiones de programas de televisión y composiciones escritas por el
alumnado, en mostrarles que los parámetros de conducta del "guerrero" pueden ser
amplios y que pueden incluir muchas más cosas que pelear y enfrentarse a las/os ma-
estras/os. Vivian Paley apunta al hecho de que hay mucha cooperación entre los ni-
ños cuando están jugando a ser superhéroes, se piden ayuda y auxilian a los heridos
durante la acción [1984, pp. 72-74]. De manera que el rango de masculinidades
aceptables tendría que combinar los elementos físicos (fuerza, vigor, etc.) que son
centrales en la imagen del superhéroe, de los "niños peleoneros" y de los "sangrones",
con otras características que la sociedad considera dignas de admiración.
Incluso debería ser posible integrar en una definición de masculinidad los rasgos
desagradables de los niños peleoneros como términos subordinados, como caracte-
rísticas de los debiluchos o cobardes más que del héroe. Existen esos discursos. Yo he
sido testigo de cómo una maestra logró atrapar y mantener la atención de unos chi-
quillos que se habían enfrascado en una pelea que fue subiendo de tono, con el pre-
cepto: "Un hombre de verdad puede sacarles el cuerpo a las peleas." Ella era hija de
un minero y su esposo había sido soldado, y lo que parece haber hecho con esto es
responder a un discurso muy típico de la clase trabajadora, centrado en los tópicos de
la violencia y el valor, proponiendo que la auténtica masculinidad consiste en con-
trolarse a sí mismo y en sostener el valor moral, y colocando como término subordi-
nado la falta de voluntad, el dejarse arrastrar por los impulsos y la rabia. Muchas/os
 Los niños peleoneros y sus fantasías lúdicas 245

maestras/os, y admito que me cuento entre ellas, tendrían reparos en usar semejante
fraseología, pero a ella le salió con mucha naturalidad y logró tocar una cuerda sen-
sible en los pequeños.
De hecho, disponemos de definiciones atractivas de masculinidad referidas a
adultos en las que el egoísmo y la violencia desenfrenada aparecen del lado de la su-
bordinación: algunos ideales de paternidad; el tipo de compromiso con las comuni-
dades que lleva a algunos a servir como voluntarios (para buscar niños perdidos,
operaciones de rescate, apagar fuegos, etc.); la vocación de servicio público que im-
pulsa a algunos a dedicarse a actividades sindicales, campañas de conservación y "re-
paración de entuertos". Algunas de estas definiciones se han construido alrededor del
valor y la fuerza física y, aunque no lo parezca, de un modo o de otro todas suponen
una batalla entre el bien y el mal, idea que subyace bajo las narrativas de la masculi-
nidad tejidas alrededor de las figuras del "guerrero" y del superhéroe. Todas estas de-
finiciones dan pie a utilizar la avaricia masculina, el egoísmo y la falta de espíritu
público como términos subordinados en lugar de la pasividad femenina.
El discurso del guerrero tiene potencial para ofrecerles a los niños una variedad
de maneras de ser héroe. Debe ser posible ofrecerle a cada niño algún aspecto que le
haga sentirse cómodo y admirable, y que no conlleve la exclusión o denigración de
las niñas. Sólo entonces el logro más legítimo de la política contra el sexismo —ha-
ber despojado de connotaciones de género las actividades, juegos y tareas que se rea-
lizan en el salón de clases— podrá mantenerse y extenderse.
Las/os maestras/os de escuela primaria tienen excelentes relaciones con la mayo-
ría de las niñas y los niños; unas y otros respetan mucho lo que éstas/os les dicen.
Ellos y ellas podrían seguramente encontrar la manera, si trabajan con inteligencia y
creatividad, de transmitirles a niñas y niños que la identidad de género no supone
un monopolio sobre determinadas actividades ni el rechazo de otras; que hay un nú-
mero válido de formas de ser hombre y de ser mujer; que la coincidencia de activi-
dades no niega la identidad de género a alguno de los grupos; que las actividades
deben ser evaluadas con el criterio ético de si son o no buenas o malas en términos
humanos y no por su idoneidad genérica.

CONCLUSIÓN

Muchas/os de nosotras/os estamos convencidas/os de que la meta final de la política

de género en las escuelas y la sociedad tiene que ser la trascendencia del dualismo fe-
menino/masculino, de que debemos poner la mira en la construcción de un mundo
sin marcas de género [Connell 1987, pp. 286-293; Davies 1989b, pp. 138-141;
Thorne 1993, p. 159]. No obstante, hay que admitir que no es una meta que se pue-
da alcanzar fácilmente. El dualismo está tan arraigado, lo cual he pretendido mostrar
en este artículo, que por el momento el único camino hacia adelante es modificar las
definiciones y prácticas que resultan más injustas; no es el momento oportuno para
246 Ellen Jordan

abordar directamente las concepciones que las/os niñas/os tienen de sí mismas/os en

tanto seres marcados por el género. Las/os maestras/os y las madres y los padres pre-
ocupados por la igualdad de género tienen que operar bajo fuertes limitaciones, dos
de las cuales han sido el foco de atención de este artículo: la temprana adopción de
una identidad de género y el poder del discurso del guerrero para atrapar la imagina-
ción de los pequeños que buscan directrices para canalizar su identidad de género y
traducirla a conductas y creencias.
Se ha propuesto una estrategia de intervención en el ciclo, a través del cual la ma-
yoría de los chicos adopta una definición de masculinidad que incluye la feminidad
como término subordinado, el ciclo en que la resistencia de los niños peleoneros lle-
va a una identificación entre su comportamiento y el del "guerrero", obligando a pa-
dres, madres y docentes que quieren que los niños obtengan provecho de la escuela
(y que también quieren preservar la autoestima de los "buenos" chicos), a ofrecerles
una definición alterna de la masculinidad como "lo que no es femenino". Ya he di-
cho que, a cambio de esto, docentes, madres y padres deberían concentrarse en mos-
trar que la rebeldía a la autoridad escolar no es la única manera de vivir el libreto del
guerrero", que deberían comprometerse y comprometer a los niños con las comple-
jidades del discurso y destacar hasta qué grado la violencia y la destructividad son el
término subordinado en esta definición de masculinidad.
Esta sugerencia queda abierta a la objeción de que las personas adultas estarían
presentando a los niños con la clase de universo androcéntrico que fue criticado por
el feminismo de la primera época —un mundo en donde las mujeres no están presen-
tes, en donde ellas casi no existen—. Si bien esto es un motivo de preocupación, hay
una necesidad más central y vital: evitar que las niñas y las mujeres queden atrapadas
en el cruce de fuego entre dos grupos de hombres que se disputan la masculinidad;
hay que resistirse y oponerse por todos los medios a cualquier definición de masculi-
nidad en la cual aparezca lo femenino como término subordinado. Existen muchos
otros medios para atacar la idea de que el mundo está constituido sólo por hombres,
como bien lo han demostrado dos siglos de movilización feminista en torno a los dis-
cursos de individualismo, democracia y ciudadanía. Lo que resulta más urgente es
cambiar la situación que provoca que los hombres se sientan amenazados por inicia-
tivas feministas como éstas, que dejen de vivirlas como un ataque al meollo de sus
personalidades de género, porque han internalizado una definición de hombría en
términos de la cual toda extensión de la esfera en donde las mujeres pueden actuar so-
cava su habilidad para concebirse a sí mismos como hombres.
Cambiar las definiciones de masculinidad que los niñitos adoptan en sus prime-
ros años de escolaridad no basta en sí mismo para destruir las desigualdades, y tam-
poco va a derrumbar al patriarcado, pero serviría para ampliar las opciones de los
niños y al mismo tiempo haría más tolerable para las niñas la experiencia escolar. De-
sarrollar formas alternas de masculinidad puede parecer una tarea difícil, pero no ha
de ser imposible, creo yo, para maestros y maestras que tengan carisma y creatividad.
 Los niños peleoneros y sus fantasías lúdicas 247
II
AGRADECIMIENTOS

Quiero expresar mi profundo agradecimiento a Barrie Thorne por el interés que mos-
tró por la primera versión de este artículo y por su estímulo y consejos para el desa-
rrollo de las ideas contenidas en esta versión. Quiero agradecer también a mi colega
Terry Leahy por su apoyo, y a su hijo Vivian Leahy por haberme regalado la expre-
sión "niños peleoneros".

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