DOCENTE:

Mg. MANUEL ELIAB GRANDES ANAPAN

ALUMNA:
Santillan Solis, Marifer Victoria
GRUPO:
“B”
CICLO:
2023 – I
1. TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE
El término “trastornos del aprendizaje” se aplica de forma general a los
problemas que plantean obstáculos al rendimiento académico o escolar. Un
niño o adolescente presenta “problemas escolares” cuando sus resultados
pedagógicos están por debajo de sus capacidades intelectuales. Cuando la
inteligencia de los niños es promedio, pero el rendimiento en los test que miden
la lectura, las matemáticas o la expresión escrita, está por debajo del nivel
esperado, por inteligencia, edad y escolaridad, estamos ante trastornos
específicos del aprendizaje. Son individuos normales intelectualmente, que
poseen capacidad de esfuerzo en la ejecución de conductas observables, pero
en la práctica carecen de una satisfactoria capacidad de asimilación de
conceptos. La etiología puede ser multimodal, pero los factores que más suelen
influir para conseguir llegar al diagnóstico y valorar el pronóstico son los
genéticos y las características y evolución de los psico-sociales: familiares,
escolares, culturales y adaptativos. El tratamiento, que será siempre multi-
interdisciplinar, y las medidas de prevención sólo se aplicarán después de
haber analizado exhaustivamente todos y cada uno de los parámetros
referidos. INTRODUCCIÓN Los trastornos específicos del desarrollo del
aprendizaje escolar son trastornos en los que desde las primeras etapas del
desarrollo están deterioradas las formas normales del aprendizaje. El deterioro
no es sólo por falta de oportunidades para aprender, ni consecuencia de
traumas o enfermedades cerebrales adquiridas. Surgen por alteraciones de los
procesos cognoscitivos, en gran medida secundarias a algún tipo de disfunción
biológica. Su etiología no es conocida, pero se acepta el predominio de los
factores biológicos, en interacción con otros como las oportunidades para
aprender y la calidad de la enseñanza. Si bien la escuela es un factor a
considerar, los trastornos no pueden reducirse puramente a errores
pedagógicos. Como el resto de los trastornos del desarrollo, son mucho más
frecuentes entre los varones. La forma de presentarse se modifica con la edad.
Es habitual que un trastorno del habla y el lenguaje en edad preescolar pierda
intensidad y se prolongue en el tiempo en forma de un retraso de la lectura,
que en la adolescencia se aminora y da lugar en la edad adulta a un trastorno
de la ortografía. El que los trastornos se manifiesten de alguna manera durante
los primeros años de escolaridad es necesario para el diagnóstico. La lectura,
la escritura y la aritmética resultan ser estrategias complejas incluso para la
mayoría de niños que aprenden a leer, a escribir y a calcular (sumar, restar,
multiplicar y dividir) sin dificultad. Contando con un grado de maduración
determinada y con un ambiente pedagógico favorable, los niños son capaces
de acceder sin grandes problemas al dominio de la lectoescritura y el cálculo.
Pero, tanto la lectura como la escritura o la aritmética (“las mates”), pueden
llegar a convertirse en un intrincado laberinto para niños, por lo demás
normales en otros aspectos de su desarrollo evolutivo, que presentan
problemas específicos de la lectura, la escritura o el cálculo. La denominación
más amplia de “problemas escolares” tiene tantos registros como la vida de
cada persona. Incluye la capacidad personal y de adaptación a los
aprendizajes de cada alumno, con sus rasgos concretos y únicos de
personalidad, con las características fisiológicas y psicológicas específicas del
desarrollo de cada etapa de la vida en referencia al mundo escolar en el que,
hasta haber completado las etapas de enseñanza, pasará un tercio de cada día
durante muchos años. CLÍNICA Y FORMAS DE PRESENTACIÓN Clasificación
Las dificultades escolares se pueden clasificar por su etiología en: A.
Dificultades de origen primario. B. Dificultades específicas. C. Dificultades
derivadas del entorno socio-familiar y cultural. A. Son dificultades escolares de
origen primario, ocasionadas por: 1. Déficit intelectual en el límite de la
normalidad, cociente intelectual o CI muy alto, bajo o muy bajo. 2. Problemas
neurológicos. 3. Enfermedades crónicas o incapacidad física. 4. Déficit
sensorial: auditivo y/o visual.

5. Enfermedades carenciales: malnutrición, ferropenia, alteraciones tiroideas

(apatía, somnolencia). 6. Rinitis crónica que suele ocasionar problemas para
oír, aprender a hablar y pronunciar correctamente. Estas dificultades primarias
deben ser detectadas y abordadas precozmente dentro de su entorno social: el
pediatra, la familia o los profesionales de la guardería, para que su integración
social y escolar sea correcta. Con la aplicación de medidas preventivas,
educación para la salud y tratamiento específico, su integración social y escolar
estará normalizada al llegar a la adolescencia. B. Son dificultades específicas,
que serían los trastornos específicos del aprendizaje: 1. En aptitudes escolares:
– Para el aprendizaje del cálculo: discalculia. Son alumnos que tienen dificultad
para sumar y restar, para efectuar operaciones de cálculo. Confunden los
números, los invierten o los escriben al revés. – Para el aprendizaje de la
escritura: disgrafía. Nivel de escritura inferior al que les corresponde, omiten
letras o juntan palabras. Hay distorsión en el orden y posición de las palabras.
– Para el aprendizaje y desarrollo de la lectura fluida y comprensiva: dislexia.
Es una dificultad para aprender a leer y a escribir. – Disortografía, imposibilidad
de aplicar las reglas ortográficas, como secuela de la dislexia aun después de
ser superada. 2. En lenguaje y habla: – Desarrollo de la articulación. –
Desarrollo del lenguaje expresivo: a) Dislalia, dificultad para pronunciar un
fonema determinado, sin invertir las letras. b) Disfasia, retraso en la aparición
del lenguaje oral y escrito, asociado a problemas perceptivos. – Desarrollo del
lenguaje receptivo. 3. Motoras: desarrollo de la coordinación motora: fina y/o
gruesa, presentando problemas de lateralidad o falta de coordinación
visomotora, con dificultad en distinguir dónde está la derecha y dónde la
izquierda, en manos, pies, ojos, etc.; deficiencia en la organización espacial (no
sabe dibujar con perspectiva y tiene dificultades para localizar objetos) o en la
temporal por un retraso psicomotriz. 4. Aunque no es un trastorno específico
del aprendizaje nos referiremos someramente al TDA (trastorno por déficit de
atención, con o sin hiperactividad). El TDAH adquiere gran importancia, por el
elevado porcentaje que representa en las estadísticas como causa de fracaso
escolar. La tríada característica es: actividad motora excesiva; déficit de
atención; impulsividad. Son síntomas asociados, entre otros: trastornos de
conducta; dificultades de aprendizaje; problemas de relación social; bajo nivel
de autoestima; alteraciones emocionales. La detección precoz y actuaciones
urgentes en todos estos problemas es necesaria, con el fin de conseguir la
adecuada integración social y escolar, como única forma de prevenir las graves
dificultades escolares que pueden hipotecar su futuro escolar y profesional. El
abordaje directo de estas dificultades debe hacerse dentro de la escuela, con
programas individualizados para cada dificultad específica y siempre en
colaboración con los profesionales específicos en cada área. La DISLEXIA y el
TDAH, cuando no han sido diagnosticados antes de los siete años de vida, ni
tratados adecuadamente, son causa de hasta un 40%, según diversos
estudios, del mal llamado “fracaso escolar”.

DISLEXIA La dislexia requiere un apartado especial por ser uno de los más
frecuentes problemas de aprendizaje. La dislexia se caracteriza por la dificultad
en la adquisición de la lectura en la edad promedio habitual, al margen de
cualquier déficit sensorial. Es un trastorno que radica en una discapacidad para
el aprendizaje de la lectura y la escritura. La dificultad está en pasar
mentalmente del lenguaje oral, con imágenes conocidas y tridimensionales, al
lenguaje escrito, con signos gráficos ausentes de imágenes. Leen muy
despacio y con continuas repeticiones. No hacen puntuaciones. Se observan
confusiones de los grafemas cuya correspondencia fonética es parecida (t-d,
ce-fe) o su forma semejante (p-q, d-b). Realizan con frecuencia rotaciones,
inversiones (or-ro, cri-cir), omisiones (bar-ba, plato-pato), adiciones,
sustituciones y fragmentaciones de las letras y/o las palabras. Tienen
dificultades para captar la fragmentación y ritmo de las frases. Es
independiente del cociente intelectual individual. No tiene ninguna relación con
la inteligencia. Para comprender un texto, necesitan leerlo varias veces, y mejor
en voz alta. La comprensión del texto leído es con frecuencia superior a lo que
podría creerse, dadas las dificultades para descifrarlo. Sin embargo, es raro
que la información escrita sea entendida en su totalidad. Persistirá siempre
cierta disortografía y sólo compensarán estas dificultades, por un extraordinario
esfuerzo de memoria, capacidad intelectual y conocimiento y aceptación del
problema. Su incapacidad para comprender lo que leen hace que se muestren
distraídos, con dificultades para memorizar, que se aburran y denoten falta de
esfuerzo y atención, bajo rendimiento y baja autoestima progresivamente. Se
trata de niños y adolescentes bien dotados para la creatividad, porque
procesan mejor las imágenes tridimensionales que los signos escritos.
Prevalencia: entre el 5 y el 20% de la población.
REFERENCIA:

Magaña y Ruiz, (2005) Trastornos Específicos Del Aprendizaje Resumen

Universitario.

[Link]
Ps_inf_trastornos_especificos_aprendizaje.pdf
2. LA DISCALCULIA, COMO UNO DE LOS TRASTORNOS
ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE

Una de las principales necesidades que tenemos en las escuelas constituye la

atención a los problemas del aprendizaje, visto en las necesidades que
presentan los docentes en la identificación, diagnóstico e intervención de los
trastornos específicos del aprendizaje, en este caso nos referimos a la
discalculia como trastorno especifico de la matemática, lo cual debemos
trabajarlo con los estudiantes en formación desde la universidad en aras de
prepararlos para su mejor desempeño profesional. Según la cuarta edición del
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV) la
característica esencial del trastorno del cálculo o discalculia es una capacidad
aritmética (medida mediante pruebas normalizadas de cálculo o razonamiento
matemático administradas individualmente) que se sitúa sustancialmente por
debajo de la esperada en individuos de edad cronológica, coeficiente de
inteligencia y escolaridad concordes con la edad .El trastorno del cálculo
interfiere significativamente en el rendimiento académico o las actividades de la
vida cotidiana que requieren habilidades para las matemáticas. Si hay un déficit
sensorial, las dificultades en la aptitud matemática deben exceder de las
asociadas habitualmente a él. En el trastorno del cálculo pueden estar
afectadas diferentes habilidades, incluyendo las lingüísticas (por ejemplo,
comprensión o denominación de términos matemáticos, operaciones o
conceptos y descodificación de problemas escritos en símbolos matemáticos),
habilidades perceptivas (por ejemplo, reconocimiento o lectura de símbolos
numéricos o signos aritméticos y agrupamiento de objetos), habilidades de
atención (por ejemplo, reproducir correctamente números o cifras, recordar el
añadir números llevando y tener en cuenta los signos operativos) y habilidades
matemáticas (por ejemplo, seguir secuencias de pasos matemáticos, contar
objetos y aprender las tablas de multiplicar).El trastorno del cálculo suele
asociarse frecuentemente a un trastorno de la lectura o a un trastorno de la
expresión escrita. Se estima que entre el 2,5% y el 6,4% de los escolares
presentan trastornos del cálculo. Sin embargo, esos escolares frecuentemente
tienen más de un trastorno; el 56% de los niños con trastorno de lectura
también muestran un pobre desempeño en las matemáticas y el 43% de los
niños con trastorno del cálculo muestran pobres habilidades lectoras. En el
presente artículo se pretende hacer una valoración de las principales causas
que originan la discalculia, así como sus características. Se relacionan
aspectos para pesquisar la discalculia en primer y segundo grado de las
escuelas primarias ubicadas en el consejo popular La Gloria´ del municipio de
Cienfuegos y se propone una estrategia de intervención para la atención
integral de los niños con dicho trastorno específico del aprendizaje por parte del
maestro teniendo en cuenta el diagnóstico.

DESARROLLO El proceso de enseñanza - aprendizaje en cada etapa del

desarrollo humano se ha interpretado de diversas maneras, lo que evidencia su
carácter histórico-social; en su movimiento hacia etapas actuales, se identificó
inicialmente con el proceso de enseñanza y la figura del maestro; en las
actuales condiciones de desarrollo social, científico y tecnológico, se reconoce
la necesidad de orientar la práctica pedagógica hacia el sujeto que aprende,
por lo que la atención a los problemas de aprendizaje constituye una vía para
atender integralmente a los estudiantes en el contexto escolar. Se consideran
como principales características de la discalculia o trastorno del cálculo:

· Los símbolos (frecuentemente números) son escritos al revés o rotados.

· Los dígitos de apariencia similar (6 y 9, 3 y 8) son confundidos uno con otro. ·

Dificultad para tomar en cuenta correctamente la distancia entre dígitos, por
ejemplo, los números 8 y 12 cuando aparecen en sucesión son leídos como
812.

· Dificultad en el reconocimiento y uso de los símbolos para los cuatro tipos de

operaciones aritméticas básicas. · Problemas para comprender los mapas. ·
Problemas para prestar atención a símbolos cuando estos aparecen junto a
otros símbolos. · Dificultad para copiar números o figuras geométricas o
reproducirlos de memoria.

· Problemas para entender cuestiones relacionadas con pesos, dirección,

espacio o tiempo.
· Dificultad para escribir o leer el valor correcto de un número que tiene dos o
más dígitos.

· Dificultad para cambiar de un tipo de operación aritmética a otra.

· Problemas para entender diferencias de magnitud entre los diferentes

números, por ejemplo, darse cuenta que 93 es 4 más que 89.

-Dificultad para agarrar la posición de un número con relación a otros, por

ejemplo, decir que número inmediatamente precede o sigue al 19. ·

- “Mala memoria” para los hechos numéricos.

· Dificultad para hacer cálculos mentales.

· Inhabilidad para hallar la vía satisfactoria de solucionar un problema

matemático.

· Problemas para recordar que pasos seguir al realizar un cálculo aritmético

particular.

· Dificultad para entender y responder (oral o escrito) los problemas

matemáticos presentados de forma verbal o visual.

· Problemas para trabajar con figuras geométricas.

· Problemas para tratar con varias unidades matemáticas.

Causas: Una multitud de vías convergen cuando un escolar se esfuerza en

comprender y aplicar las matemáticas. Con el transcurso del tiempo las
demandas del aprendizaje matemático son más fuertes lo cual pone en tensión
los procesos y habilidades necesarias para lograr el éxito en este aprendizaje.
Las causas de los problemas en el desempeño matemático de deben a fallos
en los siguientes subcomponentes:

Adquisición de la noción de numerosidad: La numerosidad es la propiedad

que tienen los números de denotar la cantidad de elementos de un conjunto.
El niño adquiere el concepto de numerosidad cuando:

· Comprende el principio de correspondencia uno a uno (dos conjuntos

tienen la misma numerosidad si y solo si sus miembros se corresponden
uno a uno y ninguno queda fuera).
· Comprende que algunas manipulaciones de estos conjuntos afectan la
numerosidad (combinar conjuntos, sacar subconjuntos) y que un conjunto
puede tener igual, menor o mayor numerosidad que otro.

· Comprende que los conjuntos no tienen que ser de cosas visibles

(pueden ser también cosas audibles, táctiles, abstractas).

· Puede reconocer conjuntos pequeños (hasta 4 objetos) sin conteo verbal

(a golpe de vista).

· La noción de numerosidad es la base de la adquisición de las

habilidades aritméticas y es una capacidad básica innata presente desde
las primeras semanas de vida e incluso en algunas especies animales.
Algunas tareas de numerosidad son el conteo y la comparación de
conjuntos.

Aprendizaje de hechos numéricos: Virtualmente todos los procedimientos

matemáticos involucran un grupo determinado de hechos numéricos.
Estos incluyen las tablas de multiplicación, la adición y la sustracción
simples y un rango de equivalencias numéricas.

En los primeros grados, la enseñanza de las matemáticas, hace especial

énfasis en que el niño incorpore un inmenso volumen de hechos
matemáticos en la memoria. Una vez que estos hechos son memorizados
el niño debe desarrollar mecanismos eficientes de recuperación estos
hechos deben ser recordados precisamente en función de las demandas
de la tarea. Un escolar en la enseñanza elemental debe, entonces
progresar hacia el recuerdo automático de los hechos numéricos. Por
ejemplo, mientras realiza un problema de álgebra debe recordar con
precisión y en detalle hechos de adición, sustracción y multiplicación.

Los escolares que muestran problemas en la memorización de los hechos

numéricos tienen patrones imprecisos de recuperación en memoria. Estos
posteriormente tendrán dificultades para solucionar problemas
matemáticos más sofisticados.
REFRENCIA:

Álvarez y Revista Conrado, (2016) La Discalculia, Como Uno De Los

Trastornos Específico Del Aprendizaje Revista pedagógica de la Universidad de
Cienfuegos

[Link]
3. PROCESAMIENTO AUDITIVO EN EL TRASTORNO
ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

El trastorno específico del lenguaje (TEL) es un déficit innato y específico del

desarrollo, adquisición y manejo del código del lenguaje. Se trata de todo inicio
retrasado y todo desarrollo lento del lenguaje que no pueda ponerse en
relación con un déficit sensorial o motor, ni con deficiencia mental, ni con
retrasos psicopatológicos, ni con privación socioafectiva ni con lesiones o
disfunciones cerebrales evidentes. En las últimas décadas se han llevado a
cabo importantes progresos a la hora de comprender la etiología de los TEL, y
en la actualidad se admite claramente que las causas de los TEL son
predominantemente neurobiológicas, y en la que los genes desempeñan un
papel sustancial [3]. Son numerosos los trabajos que han puesto de manifiesto
alteraciones tanto en la neuroimagen como en los estudios neurofisiológicos
(electroencefalograma, magneto encefalograma y en los registros mediante
potenciales evocados cognitivos). Desde un punto de vista neuropsicológico,
las investigaciones han arrojado datos sobre la existencia de limitaciones
cognitivas en los pacientes con TEL. Los niños con TEL tienen dificultades en
el procesamiento de índices temporales de algunas decenas de milisegundos y
un deterioro selectivo para diferenciar entre estímulos auditivos cuando la
información es breve o cuando se dan en una sucesión rápida, pero esta
dificultad desaparece cuando el estímulo se presenta más lentamente.
Además, de manera general, los sujetos con TEL procesan y resuelven las
actividades lingüísticas y no lingüísticas a una velocidad inferior que los niños
con lenguaje normal. Es posible que ciertos niños con TEL también presenten
dificultades en la memoria verbal a corto plazo, lo que hace que tengan
problemas para retener las representaciones de las formas fonológicas.
También se sabe que los TEL muestran déficits perceptuales para estímulos
auditivos verbales y no verbales, lo que puede desembocar en una menor
estabilidad y/o especificidad de las representaciones neurales para los sonidos
verbales, pudiendo interferir en la percepción y la producción del lenguaje
hablado. En la actualidad, la naturaleza neurobiológica de los TEL es
indiscutible; sin embargo, se han hecho escasos progresos a la hora de
comprender las bases neurológicas de los TEL. Estudios con resonancia
magnética en sujetos con TEL han evidenciado una pérdida de la asimetría
normal en la anatomía cerebral de las regiones infrasilvianas posteriores en
ambos hemisferios y de las regiones infrasilvianas anterior y parietal inferior en
el hemisferio izquierdo. Estos hallazgos parecen indicar que los hemisferios
cerebrales de los sujetos con TEL, considerados como grupo, presentan un
volumen disminuido del lado izquierdo con respecto al derecho e, incluso en
algunos casos, a favor del derecho, mientras que en la población general la
asimetría interhemisférica favorece al hemisferio izquierdo. Otros estudios han
descrito la existencia de una disminución del volumen cerebral global asociado
al TEL, mientras que otros estudios realizados recientemente describen justo lo
contrario. Asimismo, en pacientes adultos con TEL se han descrito alteraciones
en el desarrollo en regiones del giro cortical frontal y temporal con más
frecuencia que en individuos no afectados [15-18]. Como puede observarse,
hay una amplia variación en los resultados obtenidos a partir de estudios de
neuroimagen. Mediante tomografía computarizada por emisión de fotón simple
en situación basal se ha apreciado una hipoperfusión de ambos lóbulos
temporales, más acentuada sobre el izquierdo, en un grupo de niños con TEL
y/o trastornos de atención, frente a un grupo control constituido por hermanos
sanos de los pacientes. Estudios de flujo cerebral durante la realización de
tareas verbales mostraron una activación deficiente del hemisferio izquierdo.
POTENCIALES EVOCADOS COGNITIVOS COMO INDICADORES DEL
PROCESAMIENTO AUDITIVO La discrepancia de los hallazgos mediante el
estudio morfológico y funcional descritos hasta ahora sugiere que es preciso
utilizar métodos de estudio que nos permitan identificar anormalidades
neurobiológicas a nivel individual, más que promediar resultados a través de
grupos. Por otra parte, y como ya se ha comentado anteriormente, los niños
con TEL muestran déficits perceptivos, bien documentados a nivel conductual,
para estímulos auditivos verbales y no verbales, especialmente si estos
estímulos ocurren en secuencias rápidas. Durante los últimos años ha sido una
cuestión controvertida saber si se trata de un déficit específico del habla o de
un déficit del procesamiento auditivo general. Podemos preguntarnos si este
déficit a nivel conductual se debe a una alteración en el almacenamiento de la
información sensorial o si se debe a problemas a niveles superiores de
procesamiento. Como esta pregunta no puede responderse fácilmente
mediante experimentos conductuales, el uso de estudios electrofisiológicos
mediante los potenciales evocados cognitivos (PEC) puede ser un método útil
para evaluar la percepción auditiva y del lenguaje en niños con TEL a
diferentes niveles de procesamiento. Mediante los PEC puede obtenerse un
índice de la respuesta cerebral ante estímulos auditivos en tiempo real, a la vez
que disminuimos las demandas de rendimiento en el niño. Numerosos estudios
han evaluado los PEC auditivos provocados de forma pasiva en niños con TEL
frente a controles, centrando el análisis en comparar la amplitud y la latencia
media de los componentes P1, N1 y P2 entre ambos grupos. Los componentes
P1, N1 y P2 han sido un importante foco de atención para los investigadores
porque representan las etapas más tempranas del procesamiento en la corteza
auditiva. Si pudieran demostrarse respuestas cerebrales anormales a este
nivel, se contaría con una evidencia frente a la visión de que las anomalías
preceptúales en el TEL están confinadas a estímulos lingüísticamente
relevantes. Korpilahti y Lang [20] evidenciaron un retraso significativo en la
latencia del componente N2 en l4 niños con TEL respecto a un grupo control de
12 niños. Estos autores no fueron capaces de comparar los componentes N1 y
P2 en su estudio porque utilizaron un ritmo rápido de presentación de los
estímulos auditivos (intervalo Inter estímulo de 450 ms) y estos componentes
pueden no estar presentes con intervalos Inter estímulos tan cortos. Sin
embargo, Tonnquist-Uhlén et al [21] sí describieron un retraso en la latencia de
los componentes N1 y P2 en los niños con TEL comparados con los del grupo
control. Cuando la información en la latencia del componente N1, la amplitud y
la topografía se combinaban, la mayoría de aquellos que tenían resultados
anormales estaban en el grupo de los TEL. Una característica interesante de
estos datos es que en el grupo control la latencia de la N1 disminuía con la
edad (de 9 a 15 años), cosa que no sucedía en los niños con TEL, y esto era
debido a que las latencias del componente N1 de los niños con TEL de mayor
edad (de 13 a 16 años) eran más similares a las de los niños control más
jóvenes que a los de su propio grupo de edad. Los autores sugirieron que esto
podía indicar un retraso en la maduración. La maduración retrasada fue
sugerida, además, como una explicación de los hallazgos de Jirsa y Clontz
[22], que estudiaron un grupo de niños con alteraciones del lenguaje y con
puntuaciones bajas en una batería de test conductuales sobre procesamiento
central auditivo. A diferencia de otros estudios revisados, estos autores
utilizaron un paradigma activo, registrando los PEC cuando los niños apretaban
un botón al detectar un tono infrecuente. Hallaron que 12 de los 18 niños con
TEL presentaban un incremento de la latencia del componente N1 respecto a
los controles, y que 8 de ellos tenían retrasos en la latencia del componente
P2. Ningún control presentaba anomalías en la latencia N1 y sólo uno tenía
anomalía en la latencia del componente P2. Otros autores, utilizando un
paradigma activo similar, no encontraron diferencias en los componentes N1 y
P2 en una comparación de 10 niños con TEL y 10 niños control con edades
comprendidas entre los 10 y los 14 años [23]. La inconsistencia de estos
hallazgos podría reflejar la heterogeneidad en la población de niños con TEL
incluidos en cada trabajo. En un experimento complejo donde los tonos eran
presentados con diferentes intervalos Inter estímulo, hallaron que no había una
diferencia general entre 22 niños con TEL y 12 niños control en cuanto a la
amplitud o latencia de N1 y P2. Sin embargo, cuando los niños eran
subdivididos en función de su rendimiento en una tarea de procesamiento
auditivo temporal, aquellos que puntuaban bajo en la realización de la tarea sí
que presentaban una alteración del componente N1 de los PEC. Esto sostiene
la idea de que necesitamos alejarnos de los análisis grupales y desarrollar
métodos para identificar anomalías en los PEC de los niños de manera
individual [24]. MacArthur et al [25] compararon adolescentes jóvenes con TEL
(alrededor de los 13 años de edad) con adolescentes con TEL de mayor edad
(alrededor de los 17 años de edad) con sujetos control mediante el registro de
PEC auditivos utilizando como estímulos tonos puros de 25 y 250 ms, vocales y
tonos complejos no harmónicos. Los autores encontraron que los componentes
N1-P2 y N2 de los PEC para los tonos puros estaban alterados en los TEL de
ambos grupos de edad. Del mismo modo, encontraron alteraciones en el
procesamiento cognitivo de tonos no harmónicos y vocales en ambos grupos
de pacientes con TEL respecto a los grupos control.
REFERENCIA:

Idiazábal y Saperas, (2008) Procesamiento auditivo en el trastorno específico

del lenguaje Resumen Universitario

[Link]
[Link]
4. DYSLEXIA, DYSGRAPHIA, PROCEDURAL LEARNING AND
THE CEREBELLUM (Dislexia, disgrafia, aprendizaje
procedimental y el cerebelo)

Esta revisión intenta descifrar las diferentes líneas de investigación teórica que
subyacen a estas confusiones mediante el análisis de las explicaciones de la
dislexia y la disgrafía a nivel cognitivo y cerebral, considerando tanto los
sistemas corticales como subcorticales. En primer lugar, describimos los
enfoques teóricos de la dislexia del desarrollo, introduciendo explicaciones
causales a nivel cognitivo, seguido de un resumen de los desarrollos recientes
en la investigación de las dificultades motoras en la escritura. Luego notamos la
prevalencia de comorbilidades entre los trastornos del desarrollo, lo que
sugiere que esto presenta tanto un desafío como un estímulo potencial para las
disciplinas. Luego investigamos una explicación causal a nivel cerebral para la
dislexia en términos de déficit cerebeloso, porque proporciona una explicación
potencial de la coexistencia de déficits de habilidades motoras y déficits
fonológicos en la dislexia. El marco tiene puntos fuertes, pero también fue
fuertemente criticado por teóricos que defendían focos corticales de
déficit. Otro marco prometedor que puede integrar cuentas corticales y
subcorticales y proporciona una explicación natural para la heterogeneidad y la
comorbilidad es el de los sistemas neuronales y el aprendizaje procedimental
(Nicholson y Fawcett, 2007). Extendemos este marco aplicándolo a la disgrafía
y concluimos argumentando que el nivel de explicación de los sistemas
neurales proporciona un marco unificador fructífero para las discapacidades del
desarrollo. Otro marco prometedor que puede integrar cuentas corticales y
subcorticales y proporciona una explicación natural para la heterogeneidad y la
comorbilidad es el de los sistemas neuronales y el aprendizaje procedimental
(Nicholson y Fawcett, 2007). Extendemos este marco aplicándolo a la disgrafía
y concluimos argumentando que el nivel de explicación de los sistemas
neurales proporciona un marco unificador fructífero para las discapacidades del
desarrollo. Otro marco prometedor que puede integrar cuentas corticales y
subcorticales y proporciona una explicación natural para la heterogeneidad y la
comorbilidad es el de los sistemas neuronales y el aprendizaje procedimental
(Nicholson y Fawcett, 2007). Extendemos este marco aplicándolo a la disgrafía
y concluimos argumentando que el nivel de explicación de los sistemas
neurales proporciona un marco unificador fructífero para las discapacidades del
desarrollo.

Dislexia del desarrollo

Todavía existe un debate considerable sobre el diagnóstico de la dislexia del

desarrollo, pero la definición tradicional es “un trastorno en niños que, a pesar
de la experiencia convencional en el aula, no logran alcanzar las habilidades
lingüísticas de lectura, escritura y ortografía acordes con sus capacidades
intelectuales” (World Federation de Neurología, 1968). Se sabe que es uno de
los problemas de aprendizaje más comunes con una prevalencia de al menos
el 4%. La prevalencia puede aumentar hasta un 10% o más si

Explicaciones a nivel cognitivo de la dislexia

Existe una heterogeneidad considerable en las habilidades de los niños

disléxicos, como cabría esperar dado el gran número de niños
involucrados. Una fortaleza clave de la hipótesis del déficit fonológico es que
casi todos los niños con dislexia muestran un problema fonológico central, con
problemas secundarios variables (Stanovich, 1988a). No obstante, es
importante intentar explicar también los problemas secundarios. Podría decirse
que es la descripción de nivel cognitivo más amplia del tipo general de
dificultad de rendimiento en

Disgrafía del desarrollo

Como se señaló anteriormente, la disgrafía se caracteriza por dificultades para

escribir. Las definiciones del manual de diagnóstico y estadística de los
trastornos mentales (DSM-IV) disociaron las discapacidades de aprendizaje en
tres categorías: discapacidad de lectura, discapacidad matemática y "trastorno
de la expresión escrita", junto con una cuarta categoría, "discapacidad de
aprendizaje no especificada". La disgrafía como trastorno de la expresión
escrita se caracteriza por “habilidades de escritura (que)... están
sustancialmente por debajo de las

Motricidad y dislexia
Desde los primeros estudios sobre la dislexia, ha habido evidencia continua de
que la torpeza leve está asociada con la dislexia. En una revisión de los
escritos de Orton, Gershwin (1982) señaló: “ … Señaló la frecuencia de la
torpeza en los disléxicos. Aunque otros han comentado sobre esto, sigue
siendo un problema misterioso y no adecuadamente estudiado. Es tanto más
misterioso en vista del hecho de que muchos de estos niños torpes logran
éxitos en áreas en las que los altos grados de destreza manual

Explicaciones a nivel cerebral para la dislexia

La comprensión de los procesos cerebrales ha sido transformada por la imagen

funcional, con un resultado importante que ha sido el descubrimiento
(Ackermann et al., 1999, Desmond y Fiez, 1998, Leiner et al., 1989) de que el
cerebelo juega un papel clave en el desarrollo lingüístico y cognitivo.
habilidades además de su papel bien establecido en la habilidad motora y la
coordinación. Ver Ito (2008) para una revisión reciente de la evidencia. El
vínculo establecido entre el cerebelo y la automaticidad, y el vínculo emergente
entre el cerebelo y el lenguaje

Comorbilidades entre las discapacidades del desarrollo

Existe una superposición considerable entre los diferentes trastornos del

desarrollo, con una aparente "comorbilidad" entre la mayoría (Bishop, 2002,
Bishop et al., 2004, Bishop y Snowling, 2004, Fletcher et al., 1999, Gilger y
Kaplan, 2001, Gilbert, 2003, Hill, 2001, Jongmans et al., 2003). La evidencia de
larga data para la comorbilidad se deriva de la literatura sobre el TDAH y la
dislexia. Las tasas de comorbilidad del TDAH con dislexia en la escuela y en la
clínica oscilan entre el 25 % y el 40 % (Semrud-Clikeman et al., 1992, Shaywitz

El marco de los sistemas neuronales

En un análisis reciente (Nicolson y Fawcett, 2007) hemos propuesto una

posible integración entre los marcos variados y aparentemente incompatibles
de la dislexia y otras dificultades de aprendizaje mediante el análisis de los
sistemas neuronales que subyacen a los diferentes tipos de aprendizaje.
Cinco perspectivas confluyen en este análisis. Partimos de nuestro propio
análisis del aprendizaje, la automaticidad y el cerebelo en la dislexia, y las
dificultades para desentrañar los efectos del cerebelo alterado.

CARACTERIZACIÓN DE DISGRAFÍA EN NIÑOS Y NIÑAS

El lenguaje es una actividad específicamente humana de comunicación, a

través de la cual se comunican sus ideas e influyen los unos sobre los otros.
Las formas de manifestación son internas y externas, (escrito y oral). Delgado
González plantea: “para comunicarnos empleamos el lenguaje oral y el escrito,
el cual está compuesto por los procesos de la lectura y la escritura, constituyen
una actividad organizada, voluntaria, dirigida y consciente, que tiene su base
en el lenguaje oral. El lenguaje escrito comprende los procesos de lectura y
escritura, ambos utilizan signos de puntuación”.
REFERENCIA:

Nicolson y Fawcettb (2011) Dislexia, disgrafia, aprendizaje procedimental y el

cerebelo Artículo ScienceDirect

[Link]
5. LA DISCALCULIA EN EDAD TEMPRANA
El término discalculia se refiere a una dificultad persistente para aprender o
comprender matemáticas. En los niños, estos problemas se manifiestan en
dificultades de aprendizaje de conceptos numéricos, en el aprendizaje o
comprensión de conceptos numéricos y aritmética básica. Durante los años de
preescolar, la principal indicadora de posibles futuras dificultades a largo plazo
con las matemáticas es el retraso en el aprendizaje de magnitudes asociadas
con palabras numéricas y con numerales árabes (p. ej.: aprender sus valores
cardinales), y, en los años de escuela elemental, problemas de comprensión de
las relaciones entre números (p. ej.: 17 = 10+7) y dificultades para recordar
operaciones de aritmética básica a largo plazo.1 Estos retrasos tempranos
hacen que los niños se queden rezagados para aprender otras áreas de
matemáticas basadas en estos conocimientos, y les dificultan alcanzar a sus
compañeros. Afortunadamente, los investigadores están comenzando a
desarrollar y a probar intervenciones para prevenir o subsanar estos déficits
tempranos.2,3

Materia: ¿Cuán frecuente es la discalculia?

Entre un tres y un ocho por ciento de los niños en edad escolar muestran
dificultades persistentes y graves, un año escolar tras otro, en el aprendizaje de
aritmética numérica o en matemáticas en general.4,5 Estudios como éstos
indican que dichas dificultades de aprendizaje o discalculia, no están
fuertemente vinculadas a la inteligencia ni la motivación, sino que muchos de
estos niños tienen problemas para mantener algo en mente cuando hacen otra
cosa, es decir, que tienen déficits de memoria de trabajo. 

El hallazgo que entre un tres y un ocho por ciento de los niños presenten
discalculia, es engañoso en algunos aspectos. Por una parte, los límites
establecidos son artificiales, porque la competencia matemática existe en un
espectro, y los niños identificados como que sufren de discalculia están en el
rango más bajo del espectro; los criterios de diagnóstico pueden hacerse más o
menos exigentes. Por otra parte, muchos de estos niños tienen déficits
específicos en una o varias áreas de las matemáticas (p. ej.: recordar
operaciones matemáticas básicas), pero suelen tener un desempeño al nivel de
su curso escolar o incluso superior en otras áreas (p. ej.: comprensión
conceptual de números). Cerca de la mitad de estos niños también tardan más
en aprender a leer o tienen trastornos de lectura y muchos presentan trastornos
de déficit atencional.

Problemas: ¿Cuáles son las características generales de la discalculia?

Durante los años de preescolar, los niños en riesgo de experimentar futuros

problemas en matemáticas muestran una comprensión tardía del significado de
las palabras numéricas y de los números árabes.

En los años de escuela elemental, muchos niños con discalculia muestran

dificultades para recordar operaciones básicas a largo plazo. Pueden aprender
que “5 x 2 es 10” un día, pero olvidarlo al día siguiente, o recuperar una
respuesta incorrecta de la memoria (p. ej.: “7”, porque confunden el “5x2” con
un “5+2”.

Contexto de Investigación y Resultados de las Investigaciones Recientes

Numeración

Como se comentó, los niños de preescolar que tardan en aprender el

significado de las palabras numéricas y de los numerales árabes (p. ej.: que
“cuatro” y “4” representan un conjunto de cuatro objetos) presentan un riesgo
más alto de tener un mal desempeño en matemáticas a largo plazo. La
comprensión del significado de palabras de números y de los números árabes
es la base para seguir aprendiendo matemáticas, y un retraso temprano puede
tener un efecto acumulativo y causar mayores retrasos de comprensión de
relaciones entre números, como por ejemplo que 25 se compone de 2 dieces y
5 unos. Este retraso en la comprensión puede tener un impacto sobre su
aprendizaje de aritmética.7

Aritmética

Las habilidades básicas en aritmética de niños con discalculia, han sido

ampliamente estudiadas.8,9 Estos estudios, enfocados en las formas en que
los niños resuelven problemas aritméticos simples (¿Ej. 4 + 5 =?), como contar
con los dedos o memorizar la respuesta, han revelado diversos patrones muy
congruentes:

Primero, muchos niños con discalculia tienen dificultades para recordar hechos
aritméticos básicos, como la respuesta a 5+3.1 No se trata que estos niños
olviden cualquier hecho aritmético, sino que no pueden recordar tantos hechos
como los otros niños y parecieran olvidarlos en forma bastante rápida.
Segundo, muchos de ellos recurren a estrategias inmaduras de solución de
problemas. Por ejemplo, recurren a contar con los dedos para resolver
problemas aritméticos durante más años que otros niños y cometen más
errores al contar. Muchos de esos niños logran recuperar el ritmo respecto a
habilidades de resolución de problemas, pero recordar operaciones es un
problema más persistente.8

Preguntas de Investigación Clave: Desarrollo Socioemocional

Ésta es un área en la cual hay muy poca investigación. Sin embargo,

actualmente se entiende que la ansiedad hacia las matemáticas puede
conducir a errores, ya que los pensamientos respecto de cuán bien uno lo está
haciendo pueden introducirse en la conciencia y perturbar los recursos de
memoria de trabajo necesarios para la resolución de problemas
matemáticos.10 Pese a que la ansiedad hacia las matemáticas no aparece
normalmente hasta que los retrasos en comprensión numérica se vuelven
aparentes, la discalculia tiende, finalmente, a producir frustración, evasión y
potencialmente una ansiedad excesiva al resolver problemas matemáticos.
Cualquier ansiedad se agregará a las deficiencias cognitiva subyacente y
dificultará aún más el aprendizaje de las matemáticas.

LA DISCALCULIA Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

La Discalculia es uno de los problemas más frecuentes cuando se habla de

dificultades en el aprendizaje específicamente en lo referente a la parte
numérica, aunque en ciertas ocasiones también hay problemas de carácter
lingüístico y de déficit de atención. La asignatura de Matemáticas
tradicionalmente ha sido considerada como la más difícil, compleja y aburrida
ya sea esta por el desarrollo de los procesos mentales, el aprendizaje
superficial - memorístico que se realiza en las escuelas donde se encuentran la
mayor parte de deficiencias ya que desde temprana edad no se desarrolla el
razonamiento lógico en los niños/as o simplemente por un problema congénito
de nacimiento. 

El poder lograr un aprendizaje significativo y querer cumplir con los objetivos

planteados en el currículo nacional implica que se debe aplicar diversas ayudas
pedagógicas, en los estudiantes que presentan diferentes dificultades o
problemas de aprendizaje para así que éstos afecten lo menos posible en los
niveles posteriores. Los estamentos nacionales de educación no tienen los
conocimientos reales de lo que sucede en las aulas educativas, es por eso que
se debe partir y tomar conciencia desde los centros educativos para tratar de
buscar soluciones de manera directa a estas necesidades educativas
especiales, es por eso que un diagnóstico a tiempo y un tratamiento
especializado reducirá estas dificultades y la continuidad de los problemas en
las etapas escolares futuras.

Este problema de aprendizaje en la Unidad Educativa Fiscal Alejo Lascano fue

detectado por el por la falta de capacidad de los estudiantes en resolver
problemas matemáticos sencillos además de la falta de memorización de
procesos lo que genera actividades escolares poco fructíferas y participativas.
En este trabajo se pretende tener un conocimiento más claro de este problema
de aprendizaje, sus tipos para poder diferenciarlos y además señales de
atención que deben tener los docentes para detectarlo a tiempo, también se
presentan estrategias que ayudarán en el trabajo docente a tratar este tipo de
problemas y crear un ambiente más creativo, dinámico y motivar dentro del
salón de clases.

DISCALCULIA
Cuando los estudiantes muestran dificultades en integrar nociones aritméticas,
en resolver las operaciones simples (suma, resta) en la integración y manejo de
los símbolos numéricos se estaría hablando de la Discalculia, trastorno que
muestra una lentitud en la formación y en el encadenamiento  de las ideas en
cuánto a problemas matemáticos, el cual (Scrich, Fonseca, Bembibre, &
Torres,2017)   la considera como una condición cerebral que afecta la habilidad
de entender y trabajar con números y conceptos matemáticos.

REFERENCIA:

Geary D. (2017) La Discalculia en Edad Temprana Artículo [Link]

[Link]

Gómez y Moya (2019) LA DISCALCULIA Y EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMÁTICAS Resumen Universitario de la Revista Atlante

[Link]
[Link]
6. DISLEXIA DEL DESARROLLO

La dislexia del desarrollo (DDD) es un trastorno del lenguaje que afecta

principalmente la habilidad de leer y escribir, a pesar de que también afecta a
otros aspectos del lenguaje. La dislexia es quizás el trastorno del aprendizaje
mejor conocido de todos, tanto por el público general como por los médicos.
Los niños que sufren dislexia tienen problemas en el ritmo y velocidad del
aprendizaje del lenguaje escrito, así como también en la adquisición de un nivel
adecuado de desempeño. La dislexia se nota por primera vez cuando el niño
ingresa en el jardín de infancia o en el primer año de la escuela primaria, o
cuando por primera vez se encuentra frente al desafío de la lectoescritura. En
un porcentaje de casos, el problema se manifiesta a los 2-3 años, cuando el
niño disléxico también puede demostrar una lentitud o una anomalía en el
desarrollo del lenguaje verbal. Tales trastornos consisten en un retardo de la
adquisición de la palabra, o en dificultades de la pronunciación. Sin embargo,
en la mayoría de los casos no existen rasgos anticipatorios, y la única amenaza
se deriva desde el conocimiento de que hay otros miembros de la familia que
se han diagnosticado de disléxicos, hecho por sí mismo que aumenta las
posibilidades de que el niño se diagnostique más tarde. El diagnóstico de
dislexia implica ausencia de cualquier trastorno de la inteligencia o psiquiátrico,
y supone que el niño ha crecido en un ámbito cultural que le ha dado la
oportunidad de aprender la lectoescritura. No obstante, estas restricciones, no
es raro encontrar leves problemas neuropsiquiátricos entre los niños disléxicos,
y la presencia de un retardo mental leve no impide que un niño también sea
disléxico. Tampoco es correcto declarar que todos los sujetos disléxicos son
brillantes, pero cuando existen además otros problemas, por ejemplo,
trastornos de la atención, retardo mental, es más difícil atribuir el problema
lector a una causa más específica, es decir, a la dislexia pura. Para leer se
necesita captar lo que son las correspondencias que existen entre los sonidos
del lenguaje (los fonemas) y los símbolos visuales que usamos para
representarlos (los grafemas). Se requiere esta habilidad especialmente
durante el período del aprendizaje de la lectura, pero también más tarde,
cuando el lector adulto debe leer palabras desconocidas o pseudopalabras
(vide infra). Después de varias décadas de investigación, mucho se conoce de
los procesos fonológicos, auditivos y visuales que contribuyen al acto de la
lectura, como también algunos de sus sustratos neurológicos. Tras investigar
casos de dislexias adquiridas y DDD, se acepta actualmente la utilidad del
concepto de dos tipos de palabras: aquellas llamadas ‘irregulares’ que se
pronuncian distinto de cómo se escriben; p. ej., palabras inglesas de uso
común en el español, como ‘cowboy’, y aquellas conocidas con el nombre de
‘pseudopalabras’ conjunto de letras pronunciables, pero sin significado en el
idioma; p. ej., la palabra ‘casi nota’, para separar los distintos procesos
fonológicos, auditivos y visuales involucrados en la lectura. Por consiguiente, la
lectura de pseudopalabras requiere la participación de procesos fonológicos y
auditivos, no léxicos, mientras que los procesos léxicos en referencia a la
palabra completa, en vez de la lectura letra por letra y visuales aportan mayor
ayuda a la lectura de las palabras irregulares. Esto se debe a que las
pseudopalabras se leen tras aplicar las reglas de la pronunciación que la letra
‘a’ se pronuncia /a/ y que la letra ‘b’ [be] se pronuncia /b/, independiente del
lugar donde ocurran en la palabra o de la palabra en que ocurran, mientras que
tales reglas no deben aplicarse a la lectura de las palabras irregulares la
palabra ‘cowboy’ no se lee como /couboi/ sino que como /cauboi/. Si tenemos
esto en mente, no es sorprendente descubrir que los dos trastornos de la
lectura más importantes son los de la dislexia fonológica (DF) problemas para
leer pseudopalabras; trastorno de la lectura en método no léxico, y los de la
dislexia superficial (DS) problemas con la lectura de palabras irregulares;
trastorno de la lectura de palabras completas (en inglés, whole-word Reading).
El lector hispanohablante deberá entender que idiomas como el español y el
italiano son casi perfectamente regulares, y, por consiguiente, que la mayoría
de las palabras se leen con el sistema fonológico/auditivo, no léxico, mientras
que, en idiomas como el inglés, muchas palabras de hecho, la mayoría de
ellas, muy antiguas o importadas de otras lenguas tiempos atrás se leen con la
inhibición del sistema fonológico y la utilización, en su lugar, del sistema léxico
visual. Por lo tanto, en inglés es más frecuente descubrir la existencia de una
DS en un paciente que en el español o en el italiano [12,90]. Los niños
preletrados que saben leer palabras como ‘Coca-Cola’ solamente cuando
aparecen escritas en su forma habitual en un cartel publicitario–, también
utilizan el sistema léxico, pero no a través de la inhibición del método no léxico/
fonológico, porque éste todavía no existe o no ha madurado lo suficientemente.
De hecho, todos los sujetos disléxicos demuestran dificultades en la lectura de
ambos tipos de palabras, pero habitualmente el desempeño en un tipo es muy
inferior al del otro. En lo que se refiere a la DDD, la mayoría de los afectados
muestran mayores dificultades en la lectura de pseudopalabras que en la
lectura de palabras irregulares, lo que significa que la DDD de tipo fonológico
ocurre con bastante más frecuencia que la DDD de tipo superficial.

EL PROCESO FONOLÓGICO, EL SONIDO, LA LECTURA Y LA DISLEXIA DEL

DESARROLLO

No sólo se conoce que los niños que sufren de DDD demuestran dificultades
en la lectura de palabras irregulares y pseudopalabras, sino que también en los
sustratos psicológicos subyacentes, es decir, en los procesos fonológicos,
auditivos y visuales fundamentales que contribuyen al acto de leer. Uno de los
trastornos mejor conocidos y más frecuentemente comentados que
caracterizan a los sujetos disléxicos es la falta de conocimiento consciente que
tienen de los sonidos de su propia lengua, los niños menores que hablan y
entienden, pero no leen, obviamente tienen conocimiento de la fonología de su
lengua natal, pero no tienen conciencia de ello–. Por ejemplo, cuando a un niño
no disléxico se le pide que haga una lista de los sonidos que forman parte de
una palabra, digamos ‘casa’, responde sin dificultad que los sonidos (no las
letras) de la palabra ‘casa’ son /k/ /a/ /s/ y /a/. Y si se le pide que le quite el
primer sonido a la palabra ‘casa’ y que diga qué queda, responde rápidamente
que lo que queda es ‘asa’. Estas tareas y otras que miden el conocimiento
consciente de la fonología son muy difíciles para el disléxico menor y la
activación del cerebro durante tareas fonológicas demuestra también ser
anormal.

LA DISLEXIA, EN TODAS LAS EDADES

La dislexia constituye un frecuente motivo de fracaso escolar, siendo una

alteración neuropsicológica que se caracteriza por la dificultad para el
aprendizaje del lenguaje escrito, como consecuencia de trastornos en el
funcionamiento del sistema nervioso que se producen durante las fases
precoces del desarrollo o que tienen una causa genética. Es frecuente que, si
no se trata adecuadamente durante la infancia, sus secuelas persistan durante
la edad adulta, produciendo no sólo dificultad en la lectura, sino problemas de
adaptación y salud mental.

¡QUÉ ES LA DISLEXIA? La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje

de la lectura que afecta más del 2% de la población, especialmente a los
varones. Este problema seda en personas con inteligencia normal,
adecuadamente escolarizadas, y que no tienen trastornos neurológicos o
emocionales severos. A pesar de ser sujetos aparentemente normales, tienen
graves problemas para el aprendizaje de la lectura y también para el lenguaje
escrito, presentando dificultades para la integración audiovisual de los
fonemas, así como deficiente capacidad para la secuenciación de las sílabas y
las palabras del lenguaje escrito. De un modo más concreto podemos decir que
la dislexia es un déficit fonológico, lo que significa que existen dificultades para
establecer una relación correcta entre las palabras escritas y sus
correspondientes sonidos; por esa razón el disléxico tiene muchos problemas
cuando intenta descifrar un texto escrito, presentando un nivel de eficiencia
lectora muy por debajo de su edad. Sin embargo, las dificultades que presenta
el disléxico no tienen una única causa, sino que en su etiología hay factores
muy diversos. El origen del problema puede ser genético, aunque también
puede deberse a alteraciones producidas durante el desarrollo del sistema
nervioso o en los primeros meses de vida. Tradicionalmente se ha venido
afirmando que existía una mayor proporción de varones disléxicos, aunque hoy
sabemos que la incidencia es similar en ambos sexos, especialmente cuando
existen antecedentes familiares del mismo problema.
REFERENCIA:

Galaburda y Cestnick (2003) Dislexia del desarrollo Revista de Neurología

[Link]

Portellano J. (2005) La dislexia, en todas las edades A Distancia

Colaboraciones

[Link]
[Link]
7. DISGRAFÍA: LA DIFICULTAD DE ESCRIBIR A MANO:

¿Qué es la DISGRAFÍA? La DISGRAFÍA es un trastorno específico del

aprendizaje en ausencia de déficit intelectual y neurológico, que afecta las
funciones fundamentales de la escritura.

Se manifiesta como dificultad en reproducir tanto los signos alfabéticos como

los números. Tiene que ver exclusivamente con el grafismo, entendido como
movimiento, interiorización y automatismo del gesto gráfico, y no con las reglas
ortográficas y sintácticas, aunque influya negativamente también en estos
aprendizajes a causa de la imposibilidad de la relectura y de la autocorrección.

Las manifestaciones de la disgrafía pueden ser diversas como, por ejemplo:

- Escasa legibilidad

- Lentitud y torpeza

- Desorganización de las formas y de los espacios gráficos

- Escaso control del gesto gráfico

- Confusión y desarmonía

- Rigidez y excesivo orden

- Dificultad en el acto de escribir en presencia de calambres o dolores

musculares

Las causas de la Disgrafía La disgrafía se presenta como un fenómeno

complejo (a menudo, va incluso asociado a otros trastornos tales como:
disortografía, dislexia, discalculia) que puede ser distinto de un niño a otro. Es
importante para comprender este trastorno el valorar las características
particulares de quien escribe, de su proceso madurativo, del nivel de su
escritura respecto a su edad cronológica y de su relación social y afectiva.

Por esta razón, resulta absolutamente de principal importancia identificar,

desde el principio, las causas específicas de cada caso, con el fin de averiguar
la efectiva naturaleza de cada disgrafía. Actualmente, los especialistas
coinciden en considerar como causas específicas que predisponen al
desarrollo de este trastorno en edad evolutiva: Problemas físicos: por ejemplo,
problemas de la vista y del oído Malos hábitos: postura incorrecta, mala
prensión del útil escritor Zurdes: simple o contrariada Problemas madurativos:
el niño no ha adquirido los prerrequisitos de la lectoescritura: - conocimiento y
representación del esquema corpóreo - coordinación motora y coordinación
ojo-mano - discriminación de las formas y percepción de las relaciones
espaciales - coordinación espacio-tiempo - dominancia lateral y orientación
derecha/izquierda - memoria y atención

La Disgrafía y sus consecuencias psicológicas La dificultad y el esfuerzo que

para un niño disgráfico supone el acto de escribir son tan desbordantes que la
tensión, el nerviosismo y el sufrimiento que le provocan terminan por tener
repercusiones importantes en el plano psicológico. Casi siempre los resultados
insatisfactorios en la escuela se atribuyen al escaso empeño, al desinterés
hacia las diferentes actividades, a la distracción. Estos alumnos, además de
soportar el peso de su trastorno, se sienten también responsables y culpables.
Esta situación de fracaso genera escasa autoestima, falta de confianza en las
propias capacidades y todo ello genera malestar psicológico que, con el
tiempo, puede cristalizarse y dar origen a una elevada desmotivación hacia el
aprendizaje y a determinadas manifestaciones emotivo-afectivas tales como:
fuerte inhibición, agresividad, actitudes teatrales en clase y, en algunos casos,
incluso depresión. La disgrafía pone al niño frente a la certeza de la propia
dificultad: su cuaderno es caótico, lleno de correcciones y anotaciones en rojo.
Este cuaderno es una señal tangible de su trastorno y el alumno acaba
identificándose con él. El fracaso escolar está a la vuelta de la esquina al son
de: “¡TIENES QUE ESTAR MÁS ATENTO!”; “¡APLÍCATE MÁS!”; “¡NO TE
ESFUERZAS LO SUFICIENTE!”, etc. Para no percibir su problema el niño
pone en marcha una serie de mecanismos de defensa que no hacen nada más
que aumentar su sentimiento de culpabilidad, así como un fuerte “pasotismo”:
“¡NO ESCRIBO PORQUE NO QUIERO!”, “¡NO HAGO LOS DEBERES
PORQUE NO ME DA LA GANA!” o ir directamente a la reacción agresiva.

El Grafólogo y la Reeducación de la Escritura El niño disgráfico necesita la

intervención concreta y oportuna de un especialista que sea capaz de detectar
las causas de sus dificultades grafomotoras y, en consecuencia, organizar un
programa de recuperación personalizado. El especialista que se encarga de la
recuperación de las dificultades grafomotoras es el Grafólogo Reeducador de la
Escritura. Se trata de un experto que conoce a fondo los mecanismos
subyacentes en el gesto gráfico y es capaz de analizar la escritura tanto desde
el punto de vista grafomotor como psicológico, obteniendo informaciones
importantes para estructurar un plan de recuperación lo más adecuado posible
a las características individuales del niño ([Link]. S). Reeducar la escritura
no significa solamente recuperar la función de escribir, sino también preparar el
camino para que la escritura pueda desempeñar sus funciones más
intrínsecas: - comunicar - representar la personalidad del escritor 6 La
reeducación de la escritura es un camino creativo y personalizado dirigido a
establecer o restablecer los presupuestos esenciales para un correcto
desarrollo del gesto gráfico, a través de: ejercicios para la relajación muscular y
la motricidad en general técnicas pictográficas y es criptográficas
intervenciones sobre la postura, prensión del instrumento escritural y la
respiración trabajo sobre las estructuras rítmicas, sobre la organización y la
orientación espacial,

DISGRAFÍA: DIFICULTAD DE APRENDIZAJE

En las primeras etapas de la educación se realiza el proceso de aprendizaje de

la lectura y escritura, de esta manera, las personas se comunican y transmiten
conocimientos, expresan sus ideas u opiniones. Para poder desempeñarse en
todos los ámbitos de la vida es necesario desarrollar habilidades y capacidades
del lenguaje, siendo un factor importante para pertenecer a un grupo social.

Por tanto, la disgrafía afecta el desarrollo normal de la escritura porque produce

una serie de dificultades para realizar textos escritos, en ocasiones este
trastorno del aprendizaje puede pasar inadvertido, considerando que suele
confundirse con tener mala letra, pero esto va más allá y necesita ser tratado a
tiempo para que sus síntomas no avancen y produzcan más adelante un grave
problema de aprendizaje.

De ahí que, es importante identificar los síntomas que se manifiestan

principalmente por tener una letra extraña y difícil de entender, distinto tamaño
en las letras, escribir lento, falta de coordinación y dolor en los músculos de la
mano, dificultades para sostener el lápiz correctamente, hacer trazos, formar y
organizar letras, presentan posturas incorrectas al escribir, letras escritas al
revés, cambiar y confundir letras, son algunos de los indicios que permiten
reconocer la disgrafía. Estos síntomas pueden parecer algo normal, pues
generalmente cuando los niños están aprendiendo a escribir pueden cometer
algunos errores en la escritura a mano que probablemente se corrijan
realizando ejercicios y practicando constantemente, pero si después de mucha
práctica siguen manifestando dificultades para escribir, se debería consultar a
un especialista para saber si la disgrafía es la causa, ya que al no prestarle la
atención y apoyo requerido a los niños pueden tener un bajo rendimiento e
interrumpir su ritmo de aprendizaje.

Los tipos de disgrafía que se distinguen son dos: disgrafía evolutiva y

adquirida. La primera, se presenta en las personas que están aprendiendo a
escribir, clasificándose en disgrafía fonológica, superficial, mixta y motriz. La
segunda, se da en personas que ya sabían escribir, pero tuvieron alguna lesión
cerebral que ocasionó este trastorno en la escritura y se clasifica en disgrafía
central y disgrafía periférica.

Estos tipos pueden variar dependiendo de la categorización que le den los

diferentes autores, pero regularmente los mencionados son los que la mayoría
describen. Por ejemplo, Hernández, G. solo distingue dos tipos: las disgrafías
adquiridas y las evolutivas. Las primeras son aquellas que afectan a personas
que aprendieron a escribir adecuadamente, pero han perdido parte de esta
habilidad debido a un traumatismo o un accidente cerebral. Y las segundas son
dificultades en el aprendizaje de la escritura sin haber una razón aparente que
justifique dicha dificultad.

En cuanto a las consecuencias que produce la disgrafía en el aprendizaje,

conlleva a retrasar la adquisición de conocimientos, frustración al no poder
escribir bien, menor rendimiento académico, esforzarse más para realizar las
tareas, baja autoestima, limitaciones en las habilidades de motricidad fina y
complejidad para coordinar los movimientos pequeños a la hora de hacer
trazos para formar las letras. Además, puede afectar otros aspectos de la vida
diaria porque entorpece las actividades que requieran de movimientos y
destrezas con precisión.
REFERENCIA

Mèlich y Gallerani (2009) DISGRAFÍA: LA DIFICULTAD DE ESCRIBIR A MANO

Resumen Universitario IHMC Public Cmaps

[Link]
%C3%[Link]

Beltrán E. (2022) Disgrafía: Dificultad de aprendizaje Revista Universitaria de

Informática RUNIN

[Link]
[Link]
8. ¿EN QUÉ CONSISTE LA DISORTOGRAFÍA?

La disortografía se refiere a la dificultad significativa en la trascripción del

código escrito de forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes
dificultades en la asociación entre el código escrito, las normas ortográficas y la
escritura de las palabras. De esta forma las dificultades residen en la
asociación entre sonido y grafía o bien en la integración de la normativa
ortográfica, o en ambos aspectos.

La disortografía a pesar de que a menudo va ligada a la Dislexia o a la

Disgrafía se debe de entender como una entidad aparte, aunque resulta
especialmente frecuente su asociación a la disgrafía.

CAUSAS

Entre las causas de la disortografía, se puede citar las siguientes:

 Causas de tipo intelectual: la presencia de estas dificultades entorpece sobre

todo la adquisición de la ortografía básica, aunque probablemente no resulte la
causa más relevante, sí que puede llevar asociado otro tipo de dificultades que
sí resulten claramente relevantes como el procesamiento de la información.

 Causas lingüísticas: las dificultades en la adquisición del lenguaje, ya sea de

tipo articulatorio o bien en lo referente al conocimiento y uso del vocabulario.
Las dificultades articulatorias pueden dificultar la correcta percepción del sonido
y por tanto presentar dificultades en la correspondencia con su grafismo. Por
otra parte, el conocimiento del vocabulario implica el recuerdo de su forma, es
decir, de cómo se escribe una palabra determinada.

 Causas de tipo pedagógico: en ciertas ocasiones el método de enseñanza de

la ortografía puede resultar poco beneficioso en función del estilo cognitivo
del/la alumna/o.

 Causas perceptivas: el procesamiento visual y auditivo de la información

resulta clave en el desarrollo de la disortografía, resultando claves:

- Memoria visual

- Memoria auditiva
- Orientación espacial

- Orientación temporal

4. CLASIFICACIÓN Luria (1980) y Tsvetkova (1997) distinguen 7 tipos de

disortografía, cuyos aspectos fundamentales se describen a continuación:

 Disortografía temporal: se encuentra relacionada con la percepción del

tiempo, y más específicamente con la percepción del ritmo, presentando
dificultades en la percepción de los aspectos fonémicos de la cadena hablada y
su correspondiente transcripción escrita, así como la reparación y unión de sus
elementos.

 Disortografía perceptivo-cinestésica: está relacionada con dificultades

relativas a la articulación de los fonemas y por tanto también a la discriminación
auditiva de estos. Son frecuentes los errores de sustitución de letras “r” por “l”,
sustituciones que suelen dar asimismo en el habla.

 Disortografía disortocinética: se encuentra alterada la secuenciación

fonemática del discurso. Esta dificultad para la ordenación y secuenciación de
los elementos gráficos, provocando errores de unión o fragmentación de
palabras.

 Disortografía visoespacial: se halla relacionado con la percepción visual y de

forma más específica con la orientación espacial, incidiendo en la correcta
percepción de determinadas letras o grafemas, pudiéndonos producir errores
de rotación de letras como las frecuentes rotaciones de “b” por “d” o de “p” por
“q”, también se dan sustituciones de grafemas con una forma parecida como
son “a” por “o” o “m” por “n”. En esta categoría también podríamos encontrar
los errores propios de las inversiones de letras en la escritura de determinadas
palabras.

 Disortografía dinámica: también llamada disgramatismo y se refiere a las

dificultades en relación a la expresión escrita desde aspectos como la
gramática, el orden de los elementos en la oración, la coordinación entre
género y número y demás o la omisión de los elementos relevantes en la
oración.  Disortografía semántica: se encuentra alterado el análisis conceptual
de las palabras, aspecto que dificulta la percepción de los límites de éstas,
pudiéndose producir uniones y fragmentaciones de palabras, así como el uso
de señales diacríticas o signos ortográficos.

 Disortografía cultural: incapacidad para el aprendizaje de la normativa

ortográfica, es decir, las reglas propias de la ortografía arbitraria, como la
acentuación, el uso de h, b/v….

Señalar que resulta común que se den diferentes de las disortografías

señaladas antes de los 8 años. A partir de esta edad ya se deben ir asentando
los procesos básicos de la ortografía. Otro aspecto a considerar es que la
detección de un tipo de disortografía no significa que no pueda haber otro tipo
de afectación ortográfica.

EVALUACIÓN DE LA ORTOGRAFÍA:

 Análisis de tareas: Entendiendo por este concepto la observación sistemática,

en este caso, mediante la hoja de registro de disortografía visual y de reglas,
de los ejercicios realizados por el alumno en el aula.

 Pruebas estandarizadas para la evaluación de la ortografía fonológica: - TALE

(copia, dictado, libre) - EVALÚA (EOS)

 Pruebas estandarizadas para la evaluación de la ortografía superficial: - TALE

(copia, dictado, libre) - EVALÚA (EOS) - Actividades de “Ortografía y
vocabulario en el aula” de José Reina y Aroca. A nivel de aula, el maestro/a, en
la realización del diagnóstico, se pueden utilizar las siguientes técnicas:

 Dictado

 Copia fiel de un texto

 Copia de un texto con otro tipo de letra (pasar de imprenta a cursiva)

 Elaborar redacciones libres.

Los errores cometidos por los niños los podemos clasificar en las siguientes
categorías:

 Errores perceptivo lingüísticos:

 - Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos por el punto o modo de
articulación (f/ z, t/ d,p/ b).

- Omisiones: en sinfones (como por cromo), en distensión silábica (lo por los),
de sílabas (tal por tarde) o palabras.

Errores cometidos en los primeros niveles de adquisición de la ortografía

natural de 1º ciclo.

- Errores visoespaciales: sustitución de letras que se diferencian por su

posición espacial (d/ b, p/ b) o por sus características visuales (m/ n, a/ e).

- Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía (b/ v, ll/ y).
-Confusión en palabras que admiten dos grafías en función de las
vocales /g/, /k/, /z/, /j/. Ejemplo: gato, guerra, zapato, cecina, jarro, girasol.

Errores viso auditivos

- Dificultad para asociar fonemas con grafemas.

Errores con relación al contenido

-Dificultad para separar secuencias gráficas mediante los espacios en blanco.
Ejemplo: dividir sílabas que componen una palabra (sa-la), o uniones de
sílabas pertenecientes a dos palabras (tatapa).
Errores ortográficos.
- M antes de p y b. -Reglas de puntuación (tildes).
- No respetar mayúsculas después de punto o al principio del escrito
REFERENCIA:
Ramírez C. (2010) ¿EN QUÉ CONSISTE LA DISORTOGRAFÍA? Revista
Digital para profesionales de la enseñanza.
[Link]
9. EFECTOS DE UN PROGRAMA PARA EL MEJORAMIENTO DE
LA AUTOESTIMA EN NIÑOS DE 8 A 11 AÑOS CON PROBLEMAS
ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE

La autoestima no es un concepto abstracto, alejado del quehacer cotidiano de

las personas. Por el contrario, casi todos los actos de nuestras vidas están
marcados por el nivel que hemos logrado desarrollar. Esta se manifiesta
permanentemente a través de nuestras conductas, apreciaciones y hasta en
nuestra postura corporal y actitudinal. Branden (1994) la define como la
experiencia fundamental de que podemos llevar una vida significativa y cumplir
sus exigencias. En otras palabras, la autoestima es la confianza en nuestra
capacidad de pensar, en nuestra capacidad de enfrentarnos a los desafíos
básicos de la vida, por un lado; y la confianza de nuestro derecho a triunfar y a
ser felices, por el otro.

Es importante hacer hincapié en el hecho de que la autoestima a pesar de que

reúne un conjunto de características y actitudes de carácter interior de las
personas, se manifiesta y se desarrolla habitualmente dentro del contexto de su
vida social, como la familia, la escuela, el trabajo, etc. De allí que la autoestima,
no puede ser considerada simplemente como un sentimiento de
autosatisfacción, debido a la gran relevancia que también tiene en las
relaciones con los demás y con el entorno. Analizando con mayor profundidad
la definición que se ha considerado surge la necesidad de conocer primero que
significa apreciar la propia valía e importancia y luego que implica el ser
responsable hacia sí mismo y hacia los demás. Reconocer y apreciar la propia
valía e importancia significa ser conscientes, no sólo de la propia forma de
actuar en un momento dado, sino también de los propios potenciales y
posibilidades. Esto lleva a entender nuestra actuación como el producto y al
mismo tiempo la causa de un aprendizaje continuo y de una toma de
conciencia de que estamos aprendiendo cada día más.

El ser responsable hacia sí mismo significa aceptar que cada uno asume
concientemente las propias acciones y, por lo tanto, también las consecuencias
de las mismas. En cuanto responsables de algo, si este algo no nos gusta
podemos también responsabilizarnos de su modificación. Asumir nuestra
responsabilidad con nosotros mismos implica, pues, confiar en nuestra propia
capacidad para evaluar y hasta para crear nuestra realidad.

La autoestima supone la adopción de una actitud hacia uno mismo y presenta

tres componentes básicos:

a. Componente cognitivo: las ideas, las opiniones, las creencias, la percepción

y el procesamiento de la información.

b. Componente afectivo: admiración de la propia valía personal.

c. Componente conductual: intención de actuar, llevar a la práctica un

comportamiento consecuente.

Importancia de la Autoestima El nivel de la autoestima tiene profundas

consecuencias en cada aspecto de nuestra existencia: en el ámbito personal,
familiar, escolar y social. Existen correlaciones positivas entre la autoestima
favorable y otros rasgos que están relacionados directamente con la capacidad
para conseguir lo que nos proponemos: metas ideales, objetivos, etc. Una
autoestima saludable, como sostiene Branden (1994), se relaciona con la
racionalidad, el realismo, con la creatividad, la independencia, la flexibilidad y la
capacidad para aceptar los cambios, con el deseo de admitir los errores y la
disposición a cooperar. Mientras que una autoestima baja se correlaciona con
la irracionalidad y la ceguera ante la realidad, con la rigidez, el miedo a lo
nuevo, con la conformidad, con la sumisión o el comportamiento reprimido y la
hostilidad a los demás: todas estas características tienen implicancias para la
realización personal y la adaptación social.

problemas que se presentan a nivel personal, familiar o laboral. Cuanto mayor

sea el nivel de autoestima, la forma de comunicación será más abierta,
honrada y apropiada porque creemos que nuestros pensamientos tienen valor
al igual que los ajenos. Del mismo modo, nos inclinaremos a tratar a los demás
con respeto, buena voluntad y justicia, y que no tendremos a considerarlos
amenaza, pues el respeto a uno mismo es el fundamento del respeto a los
demás.
IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA EN LA EDUCACIÓN

Los niños llegan al colegio portando dentro de sí las consecuencias de las

relaciones que mantienen con los adultos que más significado tienen para ellos
en la vida. La relación más importante es, sin duda alguna, la que sostienen
con sus padres. A estos niños también les afectarán las experiencias que
tengan con sus abuelos (especialmente si viven bajo el mismo techo), tías, tíos
y cuidadores. Estas relaciones constituyen el espejo a través del cual el niño o
la niña desarrolla su autoestima. Cuando ambos alcanzan la edad escolar ya
tienen formada una imagen de sí mismos, imagen que puede alterarse por
sucesivas experiencias con profesores y compañeros de clase.

los niños que tienen dificultades de aprendizaje en el colegio tiene también

problemas de autoestima y que es necesario que antes experimenten una
elevación de la misma si se quiere que estos niños aumenten su rendimiento
escolar. Los profesores pueden hacer mucho para aumentar la autoestima de
sus alumnos, si bien la participación de los padres en este aspecto es crucial,
ya que, por encima de todo, los niños se desviven por impresionar a sus padres
y ser queridos, aceptados por ellos. Ahora bien, si el niño que asiste a la
escuela posee poca autoestima, es probable que los padres (ya sean
biológicos, adoptivos o meros agentes de crianza) tengan asimismo dificultades
con su propia autoestima. Los padres y los profesores que tengan una
autoestima alta transmitirán este mismo grado de autoestima a los niños,
aunque no se debe olvidar que también puede suceder el caso contrario. Este
proceso sucede independientemente de si los padres y demás adultos
importantes en la vida del niño o de la niña se den o no cuenta de él. Toda
acción o expresión facial, así como cualquier interacción gestual o verbal que
tengan con sus mayores, transmitirá a los niños algún tipo de mensaje sobre su
talento, valía y capacidad.

Es necesario que los profesores y los padres, por su enorme significación para
los niños, asuman un rol activo en el desarrollo de una autoestima positiva y
tomen conciencia de los efectos emocionales que tienen la aprobación y el
rechazo.
LA AUTOESTIMA Y LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LOS NIÑOS

La forma en que los padres respondan a los problemas de autoestima de sus

hijos estará principalmente determinada por sus propios niveles de autoestima.
Cuando son los mismos padres quienes tienen dudas acerca de su propio valor
y capacidad existe la tendencia por parte de éstos a ser sobreprotectores o
exigentes en demasía; aunque también se puede dar el caso de que lleguen
incluso a desentenderse de sus hijos. Esto da como resultado que los hijos
tengan también dificultades de autoestima. Todos los niños desean complacer
a sus padres, por lo que la posibilidad de una humillación debida a la crítica y a
la negación del cariño producirá en ellos dos posibles reacciones. Una reacción
es la apatía y la inhibición. En este caso, el niño se abstiene de realizar
cualquier esfuerzo académico o de otro tipo porque sabe que el intentarlo
conlleva el riesgo de una humillación o de un rechazo. El niño
subconscientemente razona así: «Si me abstengo de hacerlo, no fallo y si no
fallo no hay humillación».

La otra reacción de los niños cuando ven amenazada su autoestima es la

compensación. Esto se hace evidente en el niño o la niña que es trabajador,
perfeccionista, que dedica muchas horas.

RELACIONES ENTRE LA AUTOESTIMA Y RENDIMIENTO ESCOLAR

Diferentes estudios han podido demostrar la existencia de una estrecha

relación entre autoestima y rendimiento escolar. Como es evidente, por lo
general los niños con buen rendimiento escolar tienen una buena autoestima.
Ellos tienden a confiar en sus capacidades y a sentirse auto eficaces y
valiosos.

Los niños de bajo rendimiento escolar, en cambio, tienden a presentar una baja
motivación por aprender, a esforzarse poco, a quedarse con una sensación de
frustración por sus experiencias de fracaso, a sentirse poco eficaces y a evitar
los desafíos escolares, puesto que parten pensando que no les va ir bien.
Estos alumnos presentan generalmente una autoestima baja. Cuando logran
tener algún éxito, lo atribuyen a factores externos: «tuve suerte» o «era fácil la
prueba», y sus fracasos, a su falta de habilidad: «no puedo», «no soy capaz».
REFERENCIA:

Pequeña y Escurra (2006) EFECTOS DE UN PROGRAMA PARA EL

MEJORAMIENTO DE LA AUTOESTIMA EN NIÑOS DE 8 A 11 AÑOS CON
PROBLEMAS ESPECÍFICOS DE APRENDIZAJE Revista IIPSI Facultad de
Psicología

[Link]
20.500.12799/294/163.%20Efectos%20de%20un%20programa
%20para%20el%20mejoramiento%20de%20la%20autoestima
%20en%20ni%C3%B1os%20de%208%20a%2011%20a
%C3%B1os%20con%20problemas%20espec%C3%ADficos%20de
%[Link]?sequence=1&isAllowed=y
10. Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios
Diagnósticos

Mantener la expresión original “Dificultades en el Aprendizaje” parece una

decisión más adecuada que su sustitución por otra, ya que es la más conocida,
es la que habitualmente emplean los profesionales de la enseñanza y la
orientación, es la que progresivamente ha ido implantándose en los ámbitos
académicos y de investigación de las Universidades españolas, de modo que
actualmente figura en la mayoría de los programas de formación de los
titulados en Psicología y Psicopedagogía, es la que habitualmente se usa en
las numerosas publicaciones –libros y artículos científicos- sobre el tema, y,
finalmente, es la que aparece en los documentos oficiales de la Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía para diferenciar estos problemas de otros
como Discapacidad Intelectual, Deficiencia Sensorial o la Privación
Sociocultural.

No obstante, distinguiremos formando parte de las Dificultades en el

Aprendizaje a varios problemas que participan entre sí del hecho innegable de
sus dificultades para aprender de forma óptima, es decir, con eficacia, en el
tiempo establecido y sin el concurso de esfuerzos humanos y materiales
extraordinarios. Pero que presentan diferencias sustantivas en la explicación
causal, en los procesos y variables psicológicas afectadas y en las
consecuencias para los alumnos, sus familias y la escuela. De modo que las
Dificultades en el Aprendizaje integrarían cinco grupos diferenciados:

- Problemas Escolares (PE),

- Bajo Rendimiento Escolar (BRE),

- Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA),

- Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).

- Discapacidad Intelectual Límite (DIL).

2. Principios de partida
En primer lugar, la definición de las Dificultades en el Aprendizaje debe partir de
la formulación de los principios básicos que recojan aquellos aspectos sobre
los que existe un acuerdo generalizado:

a) Las Dificultades en el Aprendizaje forman parte de la Psicología de la

Educación y de la Psicología de la Instrucción, y constituyen una parte de la
aplicación profesional que entrañan la Psicología Escolar y la Psicopedagogía
(ver cuadro 1).

b) Las Dificultades en el Aprendizaje son un fenómeno verdadero, no una

invención, ni una construcción social. A pesar de los condicionantes
psicológicos, educativos, políticos, ideológicos y filosóficos implicados en su
aparición, y sobre todo, en su extraordinario desarrollo, de los más que
aparentes intereses profesionales y familiares; y a pesar de los problemas
existentes para definir adecuadamente las Dificultades en el Aprendizaje, es un
hecho que existe un importante número de alumnos con problemas para
aprender las tareas escolares, que no se deben a causas sensoriales, a
privaciones crónicas ni a graves discapacidades intelectuales.

c) Las personas con Dificultades en el Aprendizaje obtienen en los test de CI

puntuaciones que (salvo excepciones) los sitúan entre el promedio (PE, BRE,
DEA y TDAH) y el límite inferior (DIL). Así mismo presentan índices también
semejantes a los demás en el resto de las capacidades. No obstante, hay que
señalar que como las dificultades suelen estar relacionadas con el desarrollo
del lenguaje (comprensión y expresión oral y escrita), estos alumnos, en
general, realizan mejor las pruebas de ejecución no verbal

d) Los alumnos con DA rinden por debajo de su capacidad. “Rendir por debajo
de la capacidad” es, por tanto, una de las dimensiones que definen las
Dificultades en el Aprendizaje, si bien en el caso de la Discapacidad Intelectual
Límite y del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad se trasciende
la idea de rendir por debajo de la capacidad ya que el déficit en los procesos y
procedimientos psicológicos implicados es severo.

e) Dos elementos: “rendimiento esperado” y “rendimiento actual” delimitan lo

que se entiende por “rendir por debajo de la capacidad”, y en su contraste han
dado sentido al llamado “criterio de discrepancia”, mediante el cual se ha
seguido el diagnóstico de las personas con Dificultades en el Aprendizaje. Si
sólo se atiende a uno de los elementos lo que se estaría definiendo sería
únicamente “bajo rendimiento”

f) Dificultades en el Aprendizaje, “rendir por debajo de la capacidad” y “bajo

rendimiento” no son, por tanto, expresiones equivalentes. Si nos situamos en la
dimensión “bajo rendimiento” entonces ésta y Dificultades en el Aprendizaje sí
serían equiparables. Pero el “bajo rendimiento” puede deberse a razones
variadas.

3. Dificultades en el Aprendizaje: definición y subtipos – Definición: “Dificultades

en el Aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo de problemas
agrupados bajo las denominaciones de: Problemas Escolares (PE), Bajo
Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA),
Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) y
Discapacidad Intelectual Límite (DIL). Que se manifiestan como dificultades –
en algunos casos muy significativas- en los aprendizajes y adaptación
escolares. Las Dificultades en el Aprendizaje pueden darse a lo largo de la
vida, si bien mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el
curso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje,
formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfieren o
impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos
procesos. Algunos de estos trastornos (como TDAH, DIL y DEA) son
intrínsecos al alumno, debidos presumiblemente a una disfunción neurológica
que provoca retrasos en el desarrollo de funciones psicológicas básicas para el
aprendizaje (como la atención, la memoria de trabajo, el desarrollo de
estrategias de aprendizaje, etc.). Otros, en cambio, (como PE y BRE) pueden
ser extrínsecos al alumno, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o
instruccionales (como inadecuación de pautas educativas familiares, prácticas
instruccionales inapropiadas, déficit motivacional, etc.), que interfirieren la
adecuación necesaria del alumno a las exigencias de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Las Dificultades en el Aprendizaje pueden ocurrir
conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo, deficiencia sensorial,
discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves) o con influencias
extrínsecas (por ejemplo, deprivación social y cultural), aunque no son
resultado de estas condiciones o influencias”

– Subtipos de Dificultades en el Aprendizaje: Si imaginamos un continuum

representado por factores patológicos personales, factores definidos por la
interacción persona-ambiente y factores ambientales, en el cual en un lado se
sitúen las condiciones personales, en el otro las condiciones ambientales y en
el centro los factores debidos a la interacción de ambos, podemos diferenciar a
los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje según las posiciones que
ocupen en dicho continuum, a tenor de la valoración que cada uno de ellos
merezca en función de tres criterios:

Gravedad (G): Considerada desde la perspectiva de la persona que

presenta la dificultad., no se trata, por tanto, de una consideración
estadística, ni de coste social. Aquí la calificación de Grave implica
importancia del problema, ausencia de posibilidad de remisión
espontánea, necesidad de intervención externa especializada.
Afectación (A): Indica el carácter predominante del problema dadas las
áreas personales (procesos, funciones, conductas) afectadas.
Estrechamente vinculada a la Gravedad.

Cronicidad (C): Se refiere al tiempo de duración del problema e indica

las posibilidades de recuperación espontánea o mediante intervención
especializada desde diferentes perspectivas: psicopedagógico,
psicoterapéutica, médica, psicosocial.
Tipo I (no G, no A, no C), en el que se incluirían los alumnos con
Problemas Escolares debidos a factores externos al alumno, que les
afectan de modo coyuntural y que remiten de forma espontánea (sólo
por la mediación educativa regular) o bien mediante acción tutorial. Se
trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no afectan
de forma dominante al alumno y de carácter reversible.

REFERENCIA:
Romero y Lavigne (2005) Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de
Criterios Diagnósticos Libro PDF TECNOGRAFIC, S.L
[Link]