Escuela Normal Superior de
Michoacán
Ensayo sobre la unidad 2. Las preguntas fundamentales en la
toma de conciencia de sí mismo y del Otro.
Materia: Fundamentos epistemológicos de la educación.
Segundo Semestre
Licenciatura en Aprendizaje y enseñanza del español
Maestro: Armando González Rocha
Alumna: Litzy Victoria Rodríguez Magaña
Fecha: 11 de junio del 2024
1
Epistemología de colonial y Epistemologías indígenas
La epistemología decolonial se involucra en una tarea tanto crítica como
reconstructiva: lo primero se centra en la crítica de la tradición de la
filosofía europea moderna, si hay formas en que ésta se ha conectado
con los proyectos coloniales, lo segundo involucra hacer revisiones
donde sea necesario. El objetivo es desarrollar normas correctivas para
las prácticas de conocimiento que puedan superar los legados coloniales
en el dominio del conocimiento. Exploraremos los debates sobre las
colecciones de los museos, la etnobotánica y el capitalismo extractivo
para ver cómo se desarrollan los problemas epistémicos en el mundo
real.
Las ciencias decoloniales son formas de conocimiento que pretenden,
tanto aclarar la naturaleza y las implicaciones de la colonización y de la
naturalización de la no-ética de la guerra en la modernidad, como
proveer o encontrar soluciones a la misma.
La investigación se hizo con el fin de identificar en algunas experiencias
pedagógicas la implementación de los enfoques de equidad de género y
decolonial, en algunas instituciones de educación básica y media
alternativas en tres ciudades de Colombia. La metodología fue
cualitativa y se hizo con el diseño de categorías de análisis y la
construcción de información con fuentes primarias, como entrevistas
abiertas, observación registrada en fotografías y diarios de campo. Uno
de los hallazgos relevantes es la relación que hacen algunos docentes
entre la equidad de género y el ejercicio de la sexualidad o la diversidad
sexual de sus estudiantes.
La mirada decolonial, se asume como la capacidad de generar una
identidad con lo positivo, formador, transformador de las tradiciones y
un conjunto de conocimientos y sabiduría de las relaciones socio-
culturales, políticas y económicas ancestrales de nuestro territorio, a
partir de un conocimiento que no niega su pasado, que no lo reprime ni
pretende encajarlo en los requerimientos de la cultura occidental, antes
bien los reconoce para transformarlos y enriquecerlos. Esto, con el fin de
romper con las cadenas limitantes y de desconocimiento cultural propio,
heredadas de la colonialidad occidental que tuvo lugar en el territorio
latinoamericano a partir de 1492. Como lo plantea Escobar citado por
Walsh ”hablar de la modernidad/colonial […] implica introducir
perspectivas [invisibles y subalternadas] que emergen de historias y
experiencias coloniales…” (2005:19).
2
“Leer críticamente el mundo es un nacer político-pedagógico; es decir,
de la acción política que involucra la organización de grupos y de clases
para intervenir en la reinvención de la sociedad.”
Freire
“Nuestra historia es la historia de la búsqueda de identidad, de un ideal
por presentarnos desde nosotros mismos y de la construcción de una
imagen que dé cuenta de una mismidad llamada América Latina.”
Catalina León P.
Esto parte de la necesidad de leer el mundo críticamente, intervenir en
la reinvención de la sociedad y avivar la llama de la decolonización,
como acertadamente lo pensaron y escribieron el martinico Frantz Fanon
y el brasileño Paulo Freire, cuando reconocen como una urgente acción
humana el hecho de plantear y analizar los lineamientos educativos que
contribuyen a la construcción de una “pedagogía decolonial, entendida
como una reflexión crítica hacia los agenciamientos colectivos”, 2
productos de la colonialidad, que se instaura como el lado oscuro de la
modernidad, ya que, a partir de la segunda mitad del siglo XVIII, Europa
comenzó una nueva etapa de su historia, signada por profundas
transformaciones en todos los órdenes de la vida social, política,
económica, cultural y educativa, que tiene como acontecimiento más
importante la disolución del feudalismo y la consolidación del
capitalismo; también, el poder económico de la burguesía le otorgó
poder político, lo que posibilitó el surgimiento de nuevas instituciones,
paradigmas y concepciones que develaron un mundo más “moderno.”
Con la modernidad surgió un discurso, una narrativa que se difundió y se
universalizó. En estas condiciones, Europa pasó a ser el centro del
mundo capitalista: “El capitalismo mundial fue, desde su partida,
colonial – moderno y eurocentrado”. Es una modernidad que implementa
racismos solapados, exclusión y marginación, como estrategias de
continua manipulación y pensamiento hegemónico que aún tienen
vigencia y actualidad, aparatos de control y vigilancia, reorganizados
bajo el orden de los discursos y las semióticas de poder que
homogenizan el pensamiento, para fortalecer lo único e idéntico, negar y
anular la diferencia, que:
(…) Solo implica lo negativo y simplemente se deja llevar hasta la
contradicción, en la medida en que se continúa subordinándola a lo
3
idéntico; entonces, el primado de la identidad, como ésta sea concebida,
define el mundo de la representación, pero el pensamiento moderno
nace del fracaso de la representación, como de la pérdida de las
identidades y del descubrimiento de todas las fuerzas que actúan bajo la
representación de lo idéntico; así, pues, todas las identidades no son
más que simuladas, producidas como un efecto óptico, por un juego más
profundo, que es el de la diferencia y la repetición
La teoría decolonial, como muchos filósofos latinoamericanos la
denominan, no es más que herramientas pedagógicas y críticas que
cuestionan el conocimiento que a través de la historia se nos ha
impuesto, es el proceso de emancipación de diferentes fenómenos como
el amor, la ortografía o cuestiones que el eurocentrismo ha dominado, el
concepto va ligado con la colonialidad/modernidad.
Epistemologías indígenas
Con respecto a la investigación y descolonización científica en el artículo
se ha desarrollado la colonialidad del saber que plantea la
monopolización y dominación de un solo conocimiento, que es el de la
cultura dominante. Un colonialismo científico, que es la imposición del
paradigma positivista e interpretativo en las colonias. Una colonización
intelectual que hace referencia a la monocultura del saber y de lo
científico. Una mente cautiva o colonización de la subjetividad, que por
un lado, es el despojo y sustitución de las culturas y saberes de los
pueblos colonizados; y por otro lado, la reproducción de las relaciones de
dominación, por medio del conocimiento.
Frente a estas diferentes colonialidades, la descolonización científica no
implica destruir y negar lo ajeno, sino dialogar y retomar la diferencia y
diversidad: la identificación de lo propio y el reconocimiento de lo ajeno;
y la relacionalidad y armonización, entre lo propio y ajeno, que
prácticamente es una interculturalidad emancipatoria. Tampoco es
volver atrás sino recuperar y re-escribir la historia negada, es re-
construir las formaciones discursivas de dominación desde la
autovaloración de las prácticas culturales, patrones de pensamientos,
conocimientos que fueron y son suprimidos o ignorados por la
colonialidad; es avanzar hacia la autodeterminación y
consecuentemente hacia una emancipación.
4
Se razona que desde el paradigma indígena es posible un horizonte
descolonizador de lo científico, que se traduce en la investigación como
acción política contestataria y emancipadora. Es el investigar hacia atrás
y adelante para comprender lo dominado y excluido; el re-escribir y
hablar de nuevo lo que excluye y margina la colonialidad del saber y
científico, la colonización intelectual y subjetiva. Un ejemplo, de ello, es
la experiencia del THOA y su horizonte epistemológico del Qhip nayr
uñtasis sarnaqapxañäni (“mirando atrás y adelante hay que vivir o
camina”).20 A través de lo propio y la metodología de la historia oral:
Que consiste en el retorno a la palabra de los mayores. La premisa de
partida fue que los abuelos y las abuelas expresan la otra ontología,
diametralmente opuesta a las epistemes occidentales que se
caracterizan por instrumentalizar el conocimiento y convertirlo en poder
de dominación (Fernández, 2009:2).
En este sentido conduce a re-pensar la forma de hacer investigación en
el campo de las ciencias sociales y humanas, sobre todo si se piensa en
lo propio, lo intercultural, lo intracultural, lo comunitario y lo
descolonizador. De este modo, la investigación debe girar su mirada
hacia los saberes, las prácticas, valores, experiencias, sentidos y
vivencias de las poblaciones indígenas, como de otros sectores sociales
periféricos y subalternos que son portadores de conocimientos y
saberes.
Pero para ello, a nivel de los espacios académicos que producen
conocimientos implica cuestionar las formas tradicionales de hacer
investigación, hacia otras que generen transformación en las relaciones
de dominación. ¿Es posible generar una interculturalidad y ecología de
saberes en la universidad que permitan una des-colonización científica
desde lo subjetivo e intelectual en las formas de hacer investigación?
¿La descolonización científica posibilita la transformación de la
universidad en un espacio público de interconocimiento que sustituye la
forma institucionalizada e instrumentalizada de hacer investigación?
A nivel del investigador-investigados, un aspecto a resaltar es la toma de
posición en el contexto donde se encuentra, el reconocer que la
investigación, es poder. ¿Para qué se quiere investigar: transformar,
cambiar, reproducir o mantener las desigualdades y relaciones de
5
dominación? Lo que implica que el problema o tema de investigación
surja de las necesidades del contexto y de los sujetos con los que se
investiga. Por ende, los métodos deben posibilitar una investigación
compartida, colectiva, participativa, relacional, recíproca,
transformadora y liberadora, que permita a los pueblos colonizados
tomar el control sobre la producción del conocimiento. El cual puede ser
mediatizado principalmente desde el paradigma indígena y el
sociocrítico, que comprenden a la investigación como acción política de
autodeterminación.
Epistemología de la educación inclusiva
La complejidad y multidimensionalidad de los argumentos, formas
enunciativas, recursos constructivos, campos de confluencias,
geografías intelectuales, herramientas metodológicas y conceptuales,
exigen la co-presencialidad de un examen topológico no solo referido a
los grados de vinculación y posición entre cada uno de sus recursos
constructivos, que a su vez, son topologías complejas en la producción
de su saber auténtico, exige adentrarnos en su malla de relacionalidad
multidireccionada. Si su práctica cognitiva se centra en el diasporismo y
en el nomadismo, entonces, su sentido de producción del conocimiento
reafirma un compromiso con la creación de nuevos saberes y conceptos
-objetivo heurístico que constituye una de sus principales tareas-, asume
una forma epistemológica en permanente devenir, característica que
constituye el motor principal del trabajo post-disciplinar, redefiniendo la
relación entre cada uno de sus campos y recursos constructivos. Su
carácter orgánico asume “el devenir virtual e intensivo reemplaza el
principio imperante de semejanza, identidad, analogía y oposición. La
continuidad entre el presente y actual, Chronos y Aion, activa múltiples
6
genealogías y líneas de resonancia (Deleuze, 1988)” (Braidotti, 2018, p.
18).
Las prácticas de producción del conocimiento de lo inclusivo trabajan en
múltiples ritmos de aceleración y velocidades articulando su tarea por
fuera de la lógica neoliberal. Es una operación de movilización de un
comercio de zonas, puntos de contacto, intereses, preocupaciones,
recursos constructivos, proyectos políticos, proyectos de conocimiento
en resistencia, compromisos éticos, dislocaciones ontológicas,
movimientos sociales e instrumentos conceptuales; en suma, un
territorio multifacético. La inclusión como campo y fenómeno y la
educación inclusiva como circunscripción intelectual, cada una a su
manera, concebidas como dispositivo heurístico exigen un reajuste de
las leyes científicas que regulan los modos comprehensivos del quehacer
epistemológico en el mundo actual. Sin duda, la relación heurístico-
política de sus territorios, exige concebir su campo de fenómenos en
términos de singularidad compleja, ensamblaje afectivo y entidad
vitalista relacional, develando un profundo cambio en los mecanismos
de proliferación de sus objetos, contornos metodológicos y herramientas
constructivas requeridas, las que, sin duda, son imprevisibles.
Su red epistemológica adopta lo que Braidotti denomina “singularidad
situada y compleja de los sujetos de conocimiento contemporáneos”
(2018, p. 19). La inclusión nunca satura los procesos del devenir, razón
por la que se encuentra en estado de redoblamiento, apertura
ambivalente y movimiento rizomático, cuyas territorialidades heurísticas
acontecen por medio de un conjunto de múltiples capas, inaugurando
una matriz constructiva que impone un proceso dinámico y estratégico.
Es un sistema de recomposición o recognición del conocimiento
educativo contemporáneo. Forja un ensamblaje afirmativo
comprometido con el estudio y comprensión del presente, una forma
edificante y creativa para problematizar y pensar ante la multiplicidad
de problemas educativos.
La construcción del conocimiento de la educación inclusiva acontece
mediante diferentes escalas de ensamblajes y de diversas clases de
convergencias heurísticas posibilitando un crecimiento transformacional
permanente. La epistemología de la educación inclusiva altera y
transforma los entendimientos, conceptos y esquemas de pensamiento,
los discursos y las condiciones pragmáticas definidas por la ciencia
educativa, constituyendo un territorio cuya acción existe a través de
“fuerzas que se apropian de las cosas y le dan un sentido determinado”
7
(Diel, 2011, p. 4), haciendo explícito un territorio de múltiples
intensidades, de naturaleza abierta, donde ninguno de sus recursos
constructivos se detienen, más bien, se encuentran atravesados por
“híbridos de fuerzas plegando y diseminando singularidades a través de
una multicombinatoria en constante actualización” (Castillo, 2019, p.
236).
Los territorios epistemológicos de la educación inclusiva son el resultado
de modificaciones de diversas intensidades a partir de sus recursos
constructivos que mutan constantemente hacia nuevos pliegues
analítico-metodológicos. Los ensamblajes son mecanismos de
agenciamientos, montajes y sistemas de composiciones heurísticas en-
proceso.
La educación inclusiva como circunscripción intelectual y la inclusión
como fenómeno y campo comparten, cada una a su manera,
trayectorias móviles, rizomáticas y propiedades de dinamismos
constantes. En tal caso, siendo esto último, una de las manifestaciones
heurísticas de mayor alcance del campo.
Una intensidad o grado de intensidad no es más que una diferencia de
intensidad entre un máximo y un mínimo infinitos de intensidad (de ahí
su continuidad). Pero si la diferencia es positiva, primaria, como gesto
creador que se deshace, cada diferencia es una singularidad, una
diferencia de naturaleza (de ahí su heterogeneidad).
Epistemología de la comunicación y el lenguaje
La epistemología de la comunicación está relacionada con la esencia
misma de la ciencia humana (comunicación). Entender las diferentes
dinámicas que intervienen en la interacción entre individuos es vital
para el desarrollo de cualquier actividad que conlleve al análisis del
comportamiento humano.29 abr 2019
8
Epistemología de la Comunicación» se encarga de examinar
exhaustivamente los fundamentos y constructos teóricos del proceso de
la comunicación desde una óptica multidisciplinaria (filosofía, psicología,
sociología, historia, economía, etc). Su principal tarea consiste en
analizar y evaluar críticamente los productos de la actividad
comunicativa. Ella reflexiona e interpreta los problemas, los límites, la
utilidad, la metodología y las teorías de la comunicación. Además
propone soluciones claras, consistentes, objetivas y alcanzables de
acuerdo a la realidad de la investigación científica-social.
Epistemología del lenguaje tiene por objeto el establecimiento de las
bases para una reflexión integral y creativa sobre el lenguaje: integral,
desde el momento en que adopta el punto de vista dialéctico entre
distintas perspectivas; y creativa, porque busca en la corrección de la
exégesis el criterio verificador de su formulación. En este sentido,
establece las fases para el conocimiento profundo de nuestro renovado
objeto de estudio el lenguaje sujeto, realizando una síntesis entre el
empirismo cientificista que otorga primacía a los datos lingüísticos y el
criticismo idealista que tras la comparación entre datos lingüísticos y
juicios de valor otorga la primacía a estos últimos, a partir de la
creación de nuevas tesis sobre el mundo lingüístico previsto (teorías) y
el mundo lingüístico preferido según un sistema de valores (modelos),
que juntos constituirán una nueva realidad lingüística, nacida de la
consonancia entre datos, teorías, modelos y valores.
Estudiar la lingüística como herramienta fundamental para la
comprensión de la lengua, fortalece y cualifica la capacidad de análisis
en los procesos comunicativos entre individuos, lo que permite la
coherencia entre las ideas y la manera que se trasmiten y argumentan,
coadyuvando a la construcción del conocimiento como aporte valioso en
la generación de desarrollo humano, social y cultural. Para Octavio Paz
“no hay pensamiento sin lenguaje, ni tampoco objeto de conocimiento”;
argumentos que nos motivaron a la elaboración del presente libro texto
titulado: Epistemología del lenguaje, aplicada como disciplina científica
al desarrollo cognitivo en el aula de clase. Este nace producto de las
múltiples experiencias que durante largos años se ha logrado adquirir
desde el aula de clase ejerciendo el rol de docente de los programas de
comunicación social y contaduría pública de la universidad Francisco de
Paula Santander seccional Ocaña.
Conscientes del desconocimiento y en algunos casos del uso inadecuado
de la lengua por parte de los estudiantes, quienes en sus entornos
9
comunicativos en forma equivocada utilizan expresiones no
contempladas en la lengua castellana, afectando de alguna manera no
solo su capacidad de argumentar claramente sus ideas, sino también
comprender e interpretar al otro, y con el propósito de fortalecer las
competencias lingüísticas del alumnado como sujetos sociales, se ha
venido implementando en el aula de clase estrategias pedagógicas
mediante la aplicación metodológica constructivista, a través del trabajo
colaborativo, despertando en ellos pensamiento crítico y fortaleciendo
su capacidad lectora.
En consecuencia, con un lenguaje claro, sencillo y ameno, tanto
estudiantes como docentes encontrarán en forma organizada por
unidades temáticas, contenidos encaminados a cualificar sus
competencias comunicativas y fortalecer su pensamiento crítico; de la
misma manera podrán resolver sus inquietudes y dudas.
Epistemología e investigación educativa
La orientación epistemológica de la investigación educativa se refiere a los
presupuestos filosóficos, los fundamentos teóricos, los procedimientos
metodológicos, las estrategias técnicas, y los instrumentos, que se utilizan
para realizar investigación desde las ciencias de la educación.
La producción del conocimiento científico para los investigadores en
formación, se ha convertido en una dificultad sobre los elementos que deben
regir y orientar las investigaciones puras, pretendiendo proponer la validación
de teorías, a la luz de recetas instrumentalistas inherentes a los enfoques
metodológicos cuantitativos o cualitativos, sin tomar en cuenta la
fundamentación del abordaje epistemológico como eje transversal del
proceso investigativo. En este escenario, surge la investigación con el
propósito de dilucidar el abordaje epistemológico de la investigación
educativa para la aproximación, constructo, modelo o perspectiva teórica. La
metodología empleada se enmarcó en un enfoque cualitativo, utilizando el
método hermenéutico-critico que permitió interpretar la información en
unidades de análisis a través de libros y artículos indexados. En este sentido,
los hallazgos de la investigación reseñaron la importancia para demarcar los
ejes procedimentales y los ejes orientadores de la investigación en una
interrelación necesaria para la producción del conocimiento científico. En este
10
contexto, se concluye que la legitimidad de la investigación educativa obedece
a la coherencia interna que se expresa en el abordaje epistemológico,
ontológico y metodológico de la investigación.
El artículo de investigación se desarrolló a través de un abordaje
epistemológico racional-idealista como eje orientador del proceso,
utilizando como método el hermenéutico crítico como eje procedimental.
Al enfoque racional-idealista, según el cual no necesariamente debería
cubrirse trabajo de campo, permitiendo como fundamento de este
enfoque, las expresiones vivencial interpretativas, reflexivistas, las
expresiones de la teoría crítica, la neo-dialéctica, así como todo lo que
se oriente bajo la concepción del constructivismo, es decir, el
reforzamiento de constructos teóricos o conocimientos que ya se
poseen, (De Berrios & Briceño, 2009; p.49).
Para los hermenéuticos críticos, la representación del significado de una
expresión es relativamente no problemática. Lo importante es la
valoración de los significados de dicha expresión a la luz de condiciones
históricas. La investigación se ocupa de clarificar las condiciones bajo las
que una comprensión distorsionada puede haber ocurrido, una
clarificación que debe conducir a una acción práctica emancipadora y de
aquellas personas cuyas comprensiones han sido distorsionadas.
Podemos citar los trabajos de J. Habermas como representantes de esta
postura, (Paz-Sandín, 2003; p. 61).
En atención a lo expuesto, el artículo de investigación se desarrolló en
un diseño documental utilizando fuentes (primarias y secundarias),
tomando en cuenta obras reconocidas y artículos de investigación
indexados en (Scielo, Scopus, Dialnet, Latindex, Redalyc), que permitió
la recolección de la información a través de las unidades de análisis.
Para la investigación cualitativa, la investigación documental no sólo es
una técnica de recolección y validación de información, sino que
constituye una de sus estrategias, la cual cuenta con particularidades
propias en el diseño del proyecto, la obtención de la información, el
análisis y la interpretación; y como estrategia cualitativa, también
11
combina diversas fuentes (primarias y secundarias), (Galeano, 2012;
p.104).
En este sentido, se recolectó la información aplicando la técnica de
revisión sistemática. La revisión sistemática se puede reconocer como
un estudio, en sí mismo, en el cual el o los autores tienen una
interrogante bien definida y estructurada; se detecta, obtiene, consulta y
recopila información de datos relevantes sobre artículos previos y
necesarios para contestar la pregunta de investigación. Se realiza un
análisis y se genera una conclusión bajo un método ordenado y
reproducible (Torres & López, 2014, p. 394).
Conclusión
Generalmente hablamos de “conocimientos indígenas” y
“epistemologías indígenas” como si ambas expresiones fueran
sinonímicas e intercambiables. El riesgo de pensar de esta forma es que
tendemos a confundir “conocimiento” como la recopilación y la
transcripción de datos. Al hacerlo, asumimos que al organizar cierto tipo
de información para transferirlo a otro contexto, estamos integrando una
epistemología. Así, creemos poder acceder a la epistemología de los
antiguos mayas al documentar sus edificios, sistematizar su simbolismo,
e inventariar las imágenes con las que explicaban el mundo. Así
también, observamos y ponemos por escrito diversos usos y atributos
que las comunidades amazónicas dan a las plantas, para
sistematizarlos, recopilarlos e integrarlos en tratados, libros y/o bases de
datos. Estas operaciones, si bien son sumamente valiosas tanto para la
ciencia como para los pueblos indígenas mismos, son también
insuficientes para reconocer o reconstruir las epistemologías propias.
Todo lo anterior es importante para entender cómo al hacer trabajo
académico desde una perspectiva indígena es necesario “incorporar” las
prácticas sociales de nuestras comunidades en el espacio académico, a
fin de preservar los mecanismos de autoridad que han permitido la
sobrevivencia de nuestras formas de conocer.
Epistemologías decoloniales son formas de conocimiento que pretenden,
tanto aclarar la naturaleza y las implicaciones de la colonización y de la
naturalización de la no-ética de la guerra en la modernidad, como
proveer o encontrar soluciones a la misma.
12
La epistemología de la educación inclusiva sostiene su actividad
cognitiva en lo micropolítico -de naturaleza analítica, es un proyecto de
conocimiento en resistencia-, lo diaspórico, el nomadismo, la traducción,
las topologías heurísticas y la performatividad de lo re-articulatorio,
develando una figura de naturaleza post-disciplinaria, porosa y un centro
heurístico de carácter relacional. No obstante, sus fuerzas definitorias
asumen algunas características epistemológicas de carácter neo-
materialista, es una forma de escape a los sistemas logocéntricos de
producción del saber. La inclusión lucha para desestabilizar al logos e
interrumpir sus dinámicas de producción del conocimiento.
13
